KIDDO 02 2026

Welke kansen in creatief muziekspel zijn er die je kunt oppakken als pedagogisch professional? Muziek maken vormt niet alleen een fijne activiteit, maar kan met een beetje extra kennis op een speelse manier worden ingezet voor pedagogische doelen.

In dit artikel lees je hoe muziek juist in de kern van je pedagogiek kan zitten, de omgeving sterk kan verrijken en wat daarvoor nodig is. Daarvoor maken we een vertaling vanuit de wetenschap naar de praktijk en inspireer ik je graag met onderstaand verhaal om de meerwaarde van muziek niet alleen te zien, maar ook eenvoudig toe te passen. Want het is bekend dat een muzikaal rijke omgeving kinderen op vele gebieden enorm kan stimuleren en dat het kan bijdragen aan meer kansengelijkheid. 

Zoeken naar ingang
Lara is net twee jaar, ze heeft het moeilijk. Veel frustratie is te merken: de ene keer boze buien, dan weer stil en teruggetrokken. Het lukt haar niet om samen met anderen op te gaan in spel. Communiceren met taal of gebaren gaat lastig, ze is inmiddels zelfs aangemeld voor meer onderzoek. Intussen loopt dit jonge kind steeds meer aan tegen frustraties. Het is zoeken naar een ingang die haar snel ondersteunt in haar ontwikkeling, ruimte geeft voor haar emoties, haar taalontwikkeling en verbinding met de andere kinderen.

Uitlaatklep
Tijdens het Muziekkwartier ontdekt haar pedagogisch professional Rian dat Lara sterk reageert op de muziek. Niet dat ze dan met andere kinderen meespeelt, nee hoor! Ze loopt wel naar de muziekbox toe en gaat ervoor staan, alsof ze het nóg beter wil kunnen horen. Ze wiebelt met haar lijfje op de actieve muziek en glimlacht erbij, maar zondert zich af van de groep. Het lijkt erop dat dit voor haar echt een uitlaatklep is.
Rian kijkt het aan en geniet ervan dat Lara even kan genieten. Later overlegt ze dit moment met haar collega: zou dit een ingang kunnen zijn om verbinding te zoeken met Lara? Ze bedenken wat ze ervan weten: als je alleen naar muziek luistert, is ook je sociale deel in je brein actief, maar het is nog beter voor Lara om zo’n moment in verbinding met andere kinderen te beleven. Ook bedenken ze dat Lara haar emotie kwijt kan, omdat muziek geen woorden bevat. De frustratie over haar problemen met gesproken taal is dan niet aan de orde, maar de klanken en ritmes van de muziek oefenen wel het taalgebied in haar jonge brein.
De pedagogisch professionals besluiten op meerdere momenten op de dag voor Lara instrumentale muziek in te zetten. Voor andere kinderen zal dit zeker ook een verrijking kunnen bieden: andere stijlen muziek hebben weer andere kenmerken, waar ze weer ander spel bij kunnen bedenken in het interactief muziek maken. Omdat ze nog niet weten op welke muziek Lara allemaal positief gaat reageren, verzamelen ze allerlei soorten muziek in allerlei stijlen en vanuit allerlei landen. Ze vragen aan de vader van Lara welke muziek ze thuis graag luistert, en ook die voorkeuren nemen ze mee in hun afspeellijst.

Onderlinge verbinding
De eerstvolgende keer dat Lara er is, beginnen de pedagogisch professionals de kring, na de vaste opening, met dezelfde actieve muziek waar Lara eerder op stond te wiebelen. Rian doet nu precies dezelfde wiebelbeweging die Lara gisteren uit zichzelf had gemaakt op de muziek. Wat gebeurt er? Veel kinderen wiebelen vrolijk met Rian mee! Lara was er eigenlijk nog niet bij met haar hoofd. Ze staarde naar buiten. Toen de muziek een tijdje doorklonk, begon ze inderdaad weer te wiebelen, terwijl ze nog niet had gezien dat de anderen dat ook deden. Toch merkt ze dat op een gegeven moment op: ze ziet andere kinderen lachend wiebelen, een grappige beweging die ze nog niet vaak hebben gemaakt, dus er is volop plezier in de groep. Lara kijkt wat verbaasd en valt stil. Rian voelt even teleurstelling: zou het toch niet dé manier zijn? De muziek is nog bezig en de andere kinderen genieten enorm, dus Rian wil het toch niet meteen uitzetten. Maar dan gebeurt er iets: Lara begint weer met wiebelen op de muziek! Echt contact met andere kinderen lijkt er nog niet te zijn, maar het is een mooie eerste stap. Want samen tegelijk bewegen op muziek zorgt ervoor dat er meer onderlinge verbinding kan ontstaan. 

Klappen en wiebelen
Later op de ochtend doen de pedagogisch professionals hun vaste Muziekkwartier. Deze keer heeft Rian bewust andere muziek uitgekozen, maar wel muziek waarbij je ook kunt wiebelen. Eerst komt er muziek om bij te klappen: lekkere ritmische muziek, een beetje Zuid-Amerikaans, want haar vader had verteld dat ze daar thuis goed op reageert. Waar de andere kinderen net als anders reageren en hun ideeën laten zien en horen hoe ze kunnen klappen bij de muziek, ziet Rian uit haar ooghoek Lara kijken naar de andere kinderen. Ze doet haar handjes bij elkaar en beweegt mee met de grappige beweging van de oudere peuter naast haar. Daarna kijkt Lara weer even naar buiten…
Weer bekruipt Rian dat gevoel van falen… zou het niet werken? Maar ook nu weer: Lara zucht even, er komt een lach op haar gezicht en haar handjes klappen weer mee. Aansluitend zet Rian de nieuwe muziek op om mee te wiebelen. De groep is daar erg blij mee, want dat vonden ze vanmorgen al zo leuk: nóg een keer! Ook Lara wiebelt mee, ze kijkt weer naar de oudere peuter naast haar die steeds naar haar lacht. Ontstaat daar iets?

Wanneer we kinderen begeleiden in creatieve processen, raken we de kern van ons pedagogisch werk. Het is precies waar de vier pedagogische basisdoelen over gaan: veiligheid, competentie, samenleven en waarden. Als kinderen mogen ontdekken en creëren leren ze de wereld om zich heen begrijpen, zowel van binnenuit als in interactie met andere kinderen.

Eigenwaarde ontstaat wanneer kinderen mogen ontdekken op hun eigen manier en tempo, ervaren dat hun keuzes serieus genomen worden en hun ideeën ertoe doen. Eigenwaarde groeit niet door complimenten over wat er is gemaakt, maar door te ervaren: ik kan dit, ik mag dit, ik ben iemand die iets kan bedenken. Ik mag zijn wie ik ben ook als het (nog) niet lukt. Ik kan en wil dit leren.

Voorwaarde voor zelfvertrouwen
Eigenwaarde is iets dat vanbinnen zit, het is je interne kompas, dat zegt: ik mag tevreden zijn met mijzelf. Eigenwaarde groeit in een kind vanuit vertrouwen in zichzelf, los van prestaties. Om tot zelfvertrouwen te komen is het belangrijk dat kinderen eerst eigenwaarde ontwikkelen. Zelfvertrouwen komt namelijk voort uit waar je goed in bent en wat je goed kunt. En voor kinderen zijn er juist zoveel nieuwe dingen om te leren. Dit maakt kinderen kwetsbaar voor prestatiedruk en oordeel, terwijl ze juist tijd en ruimte nodig hebben om iets in vertrouwen en met aandacht goed te kunnen leren en begrijpen. Zonder een goed gevoel van eigenwaarde is er geen veilige basis om iets uit te proberen en vaardigheden te oefenen, en derhalve zelfvertrouwen te kunnen ontwikkelen. 
Wanneer jij ruimte durft te geven aan de eigenheid van het kind komt het zelfvertrouwen erachteraan. Deze ruimte bied je wanneer er gelegenheid is voor de kinderen om sporen te (mogen) maken. Deze gelegenheid krijgen kinderen wanneer ze mogen werken zonder vooropgesteld resultaat, waarbij de focus ligt op een rijk proces. Deze kijk op creativiteit vormt de basisgedachte van de werkwijze Begrijpen met je handen. Het crescendo-idee: begin klein, dan kan er iets groeien. En stel je oordeel uit zodat er ruimte ontstaat om te ontdekken in plaats van dat de prestatiedruk overheerst.

Sporen maken, sporen volgen
Wanneer we de nieuwsgierigheid van kinderen leidend willen laten zijn, kunnen we het beste de sporen van de kinderen volgen. Deze sporen maken kinderen om de wereld en zichzelf te begrijpen, een autonoom proces waarvan het fascinerende is en blijft, dat wanneer kinderen de ruimte krijgen, van het ene spoor het andere spoor komt! Het gaat in eerste instantie om de nieuwsgierigheid en ontdekken hoe iets werkt of in elkaar zit, niet om een resultaat. Het kan nog van alles worden, en misschien is er wel helemaal geen resultaat. Kinderen maken sporen tijdens hun spel en ervaren het materiaal, dat tot denken en handelen aanzet: ze gaan letterlijk begrijpen met hun handen. Dit vraagt om een alerte en tevens terughoudende begeleiding door de volwassene: zonder oordeel over wat kinderen maken, mét een nieuwsgierige blik naar de ontdekkingstocht van kinderen. Belangrijk is dat ze tevreden zijn over hun eigen werk, en niet afhankelijk van wat wij volwassenen ervan vinden.

Het ontwikkelproces
Creativiteit speelt hierin een cruciale rol. Niet ingezet als losse knutselactiviteit, maar als een ontwikkelproces waarin kinderen mogen onderzoeken, enthousiast raken, uitproberen, opnieuw beginnen en op de eigen verbeeldingskracht vertrouwen. Daarbij kan en mag iets ook mislukken. Precies binnen dat ontwikkelproces ontstaat eigenwaarde; ik kan dit, ik wil dit onderzoeken, ik durf dit uit te proberen. En van daaruit kunnen kinderen deze eigenwaarde, hun vaardigheden en kennis over de wereld verder ontwikkelen. Kinderen bouwen zo een intern kompas, ontdekken hun interesses en leren nieuwe dingen met plezier en ook door vol te houden als het tegenzit. Het laat ze ervaren dat ze zelf aan het roer zitten van hun leerproces, los van een prestatie waaraan ze moeten voldoen. Kinderen bouwen voort op hun eigen kunnen door hun spoor te volgen en maken zich op die manier de nodige kennis eigen, zonder te moeten, maar vanuit intrinsieke motivatie en nieuwsgierigheid naar hoe dingen werken.

Een blik, een glimlach, een gesprekje, een knuffel. Gedurende de dag in de kinderopvang heb je talloze interacties met kinderen. Het verloop van de interacties tussen de kinderen en jou heeft veel invloed op hun welbevinden en ontwikkeling. Met andere woorden: de kwaliteit van interacties is belangrijk. Ze bepalen mede in hoeverre de vier opvoedingsdoelen worden bereikt.

Maar hoe zorg je voor betekenisvolle interacties met zoveel verschillende kinderen in de groep? Alle kinderen willen zich veilig voelen, gezien en gehoord worden, hun omgeving vrijuit ontdekken en met andere kinderen spelen. Hoe kun je aansluiten bij hun behoeften en ook hun intenties goed leren kennen? 

Vaardigheden en concrete tools
Marianne Riksen-Walraven onderscheidde zes interactievaardigheden, ook wel de NCKO-interactievaardigheden genoemd. Die vaardigheden bieden concrete tools om nog beter en gerichter naar kinderen te kijken en kinderen te ondersteunen in hun brede ontwikkeling.
Samen met mijn collega, Jacqueline Schoemaker, hebben we ons verdiept in de interactievaardigheden. We zijn enthousiast over het houvast dat ze bieden. In ons boek Interactievaardigheden, een kind-volgende benadering hebben we de verschillende vaardigheden op een kind-volgende manier uitgewerkt. Per vaardigheid hebben we gekeken naar wat kinderen van verschillende leeftijden nodig hebben en op welke manier handelingen en reacties kunnen aansluiten. We hebben daarin het nodige geleerd van pedagogisch professionals waarmee we samen tijdens onze trainingen beeldfragmenten van hun interacties bekijken. We zagen bijvoorbeeld wat wel of niet goed werkt als je invalt en de kinderen je nog niet kennen. Door bijvoorbeeld rustig tussen de kinderen te gaan zitten, geef je kinderen de ruimte om uit zichzelf contact te zoeken. Wat we ook opmerkten is dat kinderen positiever op elkaar reageren als pedagogisch professionals aandacht hebben voor behulpzaam gedrag van kinderen en dit ook actief stimuleren. 

De zes interactievaardigheden
1. Sensitieve responsiviteit
2. Respect voor autonomie
3. Structureren en positief leidinggeven
4. Praten en uitleggen
5. Ontwikkeling stimuleren
6. Onderlinge interacties begeleiden

1 Sensitieve responsiviteit
Kinderen beschikken over een rijkdom aan kennis, gevoelens en gedachten. Ze uiten zich in honderd talen, zoals Loris Malaguzzi (1920-1994), groot inspirator van de Italiaanse kinderopvang, dat ooit zei. En dat doen ze allemaal op hun eigen unieke manier. Bij deze vaardigheid gaat het om het leren kijken naar de signalen van kinderen. Dat is de basis. Goed kijken vraagt om empathie en bewustwording van eigen aannames, gedachten en automatismen. Dat klinkt vanzelfsprekend, maar in de waan van de dag blijkt toch dat veel signalen gemist, niet herkend of verkeerd geïnterpreteerd worden.
Het leren kennen van kinderen begint al bij het kennismakingsgesprek met de nieuwe ouders. Welke signalen zien zij bij hun kind en hoe reageren zij daarop? Welke contactinitiatieven zien zij? Wat zijn signalen van over- of onderprikkeling, hoe laat een kind zijn vermoeidheid zien? Allemaal belangrijke vragen om kinderen beter te begrijpen.
We zien vaak terug in filmbeelden dat het moeilijker is om de signalen van de iets teruggetrokken, stillere kinderen te ontdekken. Deze kinderen gaan bijvoorbeeld in de buurt van de pp’er staan kijken en worden dan vaak over het hoofd gezien terwijl ze met kijken en soms kleine bewegingen ook contact zoeken. Signalen van kinderen vragen om een responsieve reactie, dat wil zeggen een aansluitende en positieve reactie zodat kinderen zich gezien en gesteund voelen. Kinderen kunnen bijvoorbeeld gedurende de dag door allerlei emoties worden overspoeld. Daar schrikken ze zelf ook vaak van. Dat is een leerproces voor kinderen waarin ze een responsieve reactie van pp’ers nodig hebben. Als je kinderen laat voelen dat het compleet normaal is om emoties te voelen, ze troost, beschikbaar bent en ze daarbij leert hoe je emoties kunt uiten op een acceptabele manier, dan leren zij op hun beurt om op een gezonde manier hun emoties te reguleren en hanteren.

De vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven vormen al jaren een belangrijk fundament binnen de kinderopvang. Het bieden van emotionele veiligheid, het stimuleren van persoonlijke en sociale competenties en het overdragen van normen en waarden zijn stevig verankerd in beleid en werkwijzen.

De uitdaging zit ‘m echter niet alleen in het kennen van deze doelen, maar vooral in de dagelijkse vertaling naar de praktijk. Wat betekenen deze uitgangspunten op het moment zelf, in de interactie met kinderen, ouders en collega’s? En wat vragen ze van ons als professional?

Emotionele veiligheid vraagt om afstemming
Emotionele veiligheid wordt vaak gezien als basisvoorwaarde voor ontwikkeling. In de praktijk betekent dit dat een kind zich gezien, gehoord en gedragen voelt. Dat vraagt om meer dan voorspelbaarheid en structuur, namelijk om een adequate afstemming. In een coachingstraject vertelde een pedagogisch medewerker dat zij alles ‘volgens het boekje’ deed, maar dat een kind toch onrustig bleef. In het samen terugkijken werd zichtbaar dat vooral zij spanning ervaarde in het contact. Niet zozeer haar handelen, maar haar innerlijke staat had invloed op de interactie. Dit laat zien dat emotionele veiligheid niet alleen ontstaat door wat je doet, maar ook door je aanwezigheid. Bewustzijn van je eigen reacties en het vermogen om te reguleren spelen hierin een belangrijke rol.

Persoonlijke competentie vraagt om ruimte en vertrouwen
Het ontwikkelen van persoonlijke competenties vraagt dat kinderen de ruimte krijgen om te ontdekken, te oefenen en fouten te maken. In de praktijk zien we echter dat volwassenen vaak snel geneigd zijn om te helpen. Vanuit betrokkenheid willen we frustratie voorkomen, maar juist in het omgaan met kleine problemen ontwikkelen kinderen doorzettingsvermogen en zelfvertrouwen. Een kind dat worstelt met een jas of een taak, is niet alleen bezig met een handeling, maar ook met het opbouwen van zelfvertrouwen. De professionele uitdaging draait om het vinden van balans: nabij blijven en ondersteunen waar nodig, zonder het proces over te nemen.

Sociale competentie ontwikkelt zich in interactie
Sociale competenties ontstaan in de dagelijkse omgang tussen kinderen onderling. Conflicten, misverstanden en botsingen maken hiervan onlosmakelijk deel uit. In de praktijk ligt de nadruk geregeld op het snel oplossen van situaties. Toch bieden juist deze momenten kansen om te vertragen en samen te onderzoeken wat er gebeurt. Wat voelt een kind? Wat zorgt ervoor dat een ander zo reageert? Door kinderen te begeleiden in het herkennen en verwoorden van hun binnenwereld, en die van de ander, ontstaat er ruimte voor wederzijds begrip. Dit vraagt van professionals dat zij niet alleen naar gedrag kijken, maar ook naar de betekenis erachter.

Normen en waarden worden zichtbaar in voorbeeldgedrag
Het overdragen van normen en waarden gebeurt grotendeels impliciet. Kinderen leren door te observeren hoe volwassenen omgaan met situaties, emoties en elkaar. De manier waarop een professional reageert op spanning, verschil of fouten, geeft richting aan wat kinderen ervaren als ‘normaal’. Dit vraagt om congruentie: dat hetgeen je uitdraagt, klopt met wat je laat zien. Zelfreflectie speelt hierbij een belangrijke rol en zorgt ervoor dat je bewust blijft van de invloed die je hebt op de ontwikkeling van de kinderen en jouw eigen handelen.

Reflectie als rode draad in pedagogisch handelen
In de vertaling van de pedagogische basisdoelen naar de praktijk blijkt reflectie een onmisbare schakel. Het helpt professionals om niet alleen te handelen vanuit gewoonte of automatisme, maar om bewuste keuzes te maken. Vragen als ‘Wat zie ik bij dit kind?’, ‘Wat speelt hier?’ en ‘Wat doet dit met mij?’ helpen om onder gedrag de behoeftes te blijven zien. Tegelijkertijd vraagt dit om het vermogen om ook naar binnen te kijken.

Voorlezen lijkt een rustig tussendoortje. Even zitten, even rust op de groep. Maar als je goed kijkt, zie je iets anders. Een activiteit waarin alle pedagogische basisdoelen samenkomen, vaak zonder dat je het doorhebt. Voorlezen in relatie tot de pedagogische basisdoelen kunnen we vanuit twee kanten bekijken. We kunnen kijken naar het voorlezen als activiteit en we kunnen kijken naar de boeken die worden voorgelezen.

Dit is waarschijnlijk een herkenbaar beeld op de groep. Het is het einde van de middag. De treinbaan ligt half uit elkaar, een pop zonder kleren wordt uit het keukenkastje gehaald en ergens klinkt een beginnend meningsverschil over een rode auto. Je voelt het, de energie is op. Je pakt een boek en gaat zitten. Wat er dan gebeurt is niet iets magisch, het is iets dat voor kinderen heel gewoon is. Ze zien jou met een boek en zijn nieuwsgierig. Ze zoeken een plekje tegen je aan of ploffen op de grond, als ze maar kunnen zien wat er gaat gebeuren.

Nabijheid en veiligheid
Voorlezen is altijd iets dat je samen doet, op schoot of in de leeshoek op de grond. Kinderen genieten van je nabijheid en je stem. Voorlezen begint bij samen zijn. Samen een boekje lezen, op schoot of in de leeshoek op de grond. Je nabijheid en je stem zorgen voor een gevoel van veiligheid. Denk maar aan een dreumes die moeite heeft met afscheid nemen en verdrietig is. Vaak wordt er dan gekozen om even samen in een boekje te kijken. Deze dreumes zie je ontspannen wanneer je hem op schoot neemt en zacht begint te praten bij een boekje. Je benoemt wat je ziet en reageert op zijn signalen. De dreumes voelt zich gezien en veilig.

Herhaling
Het is niet alleen gezien worden, het knusse moment dat veiligheid biedt. Het gaat ook over herhaling, over routines. Voorleesmomenten zijn vaak een onderdeel van het dagritme. Na het eten, voor het slapen of juist als overgangsmoment. Kinderen weten wat er komt en zoeken jou misschien wel op, om je eraan te herinneren dat het tijd is. Misschien pakken ze wel een boek dat favoriet is op de groep. Het boek dat je uit je hoofd kent, omdat kinderen het zo graag samen met jou willen lezen. Deze herhaling, deze routines, zorgen voor herkenning en houvast voor de kinderen. En daar voelen ze zich prettig bij.

Sociale interactie
Voorlezen begint vaak één-op-één, met een kind op schoot, dicht tegen je aan. Maar al snel ontstaat er iets groters. Een tweede kind schuift aan, en dan nog één. Voor je het weet zit je midden in een klein groepje dat samen kijkt, luistert en beleeft. Bij de jongste kinderen zie je hoe sociale interactie in eenvoudige vorm begint. Een baby maakt een geluid en merkt dat jij daarop reageert. Naarmate kinderen ouder worden, wordt ook hun onderlinge interactie
zichtbaarder. Een dierengeluid uit het boek wordt opgepikt door één kind, en ineens doen er meer kinderen mee. Er wordt gelachen, herhaald, naar elkaar gekeken. Er ontstaat een kort, intens en gezamenlijk moment van plezier.

Concentratie
Wanneer kinderen ouder worden, verandert ook het voorleesmoment. Peuters zitten vaker samen in een groep en oefenen met wat zoal daarbij komt kijken. Ze ontdekken dat er momenten zijn om te luisteren en momenten om iets te zeggen. Dat dit niet altijd tegelijk kan. Dat je soms even moet wachten. Hierbij geldt echt: oefening baart kunst. Misschien herken je het wel bij de kinderen op de groep. Welke kinderen zijn het gewend om voorgelezen te worden, en welke niet? Tijdens het voorlezen leren jonge kinderen om zich te concentreren en hun aandacht voor langere tijd vast te houden. Dat is niet iets wat ze zomaar ineens kunnen, dat moeten ze oefenen. Ze leren hoe ze een verhaallijn moeten volgen, en trainen tegelijkertijd het geheugen wanneer ze vertellen wat er in een verhaal is gebeurd.

Zuinig op boeken
Hoe we omgaan met boeken op de groep vormt een kans om normen en waarden te ontwikkelen. Kinderen leren dat boeken waardevol zijn en dat je er zorgvuldig mee omgaat, bijvoorbeeld door rustig te bladeren en ze netjes terug te leggen. Zorg ervoor dat kinderen zich medeverantwoordelijk voelen. Geef het goede voorbeeld en betrek kinderen actief bij het opruimen en verzorgen van boeken. Wanneer een boek per ongeluk kapotgaat, kun je dit bijvoorbeeld samen repareren. Zo leren kinderen dat je zuinig moet zijn op spullen, en dat je samen oplossingen kunt vinden als het mis gaat.

Jaarlijks vieren we de Week van Respect met ruim 800.000 kinderen en jongeren. Wat groeide vanuit het onderwijs, is nu een landelijke beweging van professionele opvoeders die kinderen en jongeren inspireren en activeren om bij te dragen aan een respectvolle samenleving. Op sportvelden, in de wijk en sinds 2025 ook op de bso!

In de Week van Respect bereiken we jongeren daar waar zij structureel samenkomen. De bso is dé plek waar kinderen van verschillende achtergronden en afkomsten elkaar ontmoeten en op een vrije manier oefenen met sociale interactie. Hier mag je botsen en het samen oplossen. Waar docenten op school leerlingen begeleiden door het schoolsysteem en het curriculum, hebben pedagogisch medewerkers een begeleidende rol, zonder continu te participeren. Dat maakt de bso tot een rijke sociale leeromgeving, waarin respectvol samenleven zichtbaar en voelbaar wordt.

RespectBox vol materialen en activiteiten 
In de Week van Respect besteden professionele opvoeders door heel Nederland extra aandacht aan het thema respect. Als aanjager van onder andere de Week van Respect ontwikkelt Respect Foundation de RespectBox, vol kant-en-klare materialen en activiteiten om op een positieve manier aan een respectvol klimaat te werken. De materialen worden ontwikkeld vanuit de Respect Educatie Methodiek (REM), die zich richt op vijf kern- en ontwikkeldoelen: 
• Het morele kompas van kinderen en jongeren aanzetten, behouden en ontwikkelen
• Communicatieve vaardigheden bevorderen en versterken
• Reflectief en analytisch denken stimuleren
• Empathie en inlevingsvermogen ontwikkelen
• Jongeren bekrachtigen, zodat zij zich gezien en gehoord voelen

Positieve keuzes
Binnen de REM richten we ons op het inoefenen van vaardigheden die in het dagelijks leven van grote waarde zijn. Kinderen en jongeren moeten de kans krijgen om te ontdekken hoe interactie werkt, wat hun rol daarin is en hoe ze positieve keuzes kunnen maken. De activiteiten bespreken niet de conflicten, maar richten zich erop om samen positieve acties te beleven en daarop te reflecteren. We gaan niet op een bankje zitten om eens goed na te denken, maar bedenken samen wat we beter kunnen doen, wat we van elkaar kunnen leren en hoe we op een positieve manier herstellen. Met de activiteiten maken kinderen structureel kennis met het maken van positieve keuzes en zelfbeschikking. Zij weten dat ze een verschil kunnen maken, ertoe doen en dat het echt uitmaakt wat zij bijdragen.

De vier pedagogische basisdoelen zijn een mooi onderwerp om bij stil te staan. Het is waarom we werken met kinderen binnen de kinderopvang. Het raakt alles wat we doen in ons dagelijks pedagogisch handelen. Maar hoe doen we dat eigenlijk?

De vier pedagogische basisdoelen zijn in 2000 door Marianne Riksen-Walraven geformuleerd als kwaliteitskader voor de kinderopvang en zijn in 2005 opgenomen in de Wet Kinderopvang. Maar hoe krijgen de vier pedagogische basisdoelen een plek binnen het werkveld? Onder andere daarover ging ik in gesprek met Courtney, pedagogisch professional in de kinderopvang.

De vier pedagogische basisdoelen
Binnen het pedagogisch beleid vormen ze een fundering waarop kinderopvangorganisaties onderbouwen hoe de ontwikkeling van kinderen wordt gestimuleerd en begeleid. Het borgt de pedagogische kwaliteit en geeft richting aan professionals hoe te handelen om willekeur te voorkomen. Soms worden de pedagogische basisdoelen één op één overgenomen in het pedagogisch beleid of krijgen ze vorm in een eigen taal passend bij de organisatie. De vier pedagogische basisdoelen op een rijtje:
• Stimuleren van de persoonlijke competentie
• Stimuleren van de sociale competentie
• Bieden van emotionele veiligheid
• Overdracht van normen en waarden

Persoonlijke eigenschappen neem je mee in je werk
Hoe vaak denk je als pedagogisch professional bewust na over hoe jij de vier pedagogische basisdoelen toepast in je dagelijks handelen? Een tiental pedagogisch professionals antwoordde op deze vraag ‘meestal wel’ of ‘soms, maar niet bewust’.
De keuze om te werken in de kinderopvang zit onder andere in eigenschappen die pedagogisch professionals met zich meebrengen, passend bij het beroep. Denk bijvoorbeeld aan het hebben van empathie, zorgzaam zijn en graag sociale interactie aangaan. Daarnaast worden persoonlijke eigenschappen, die voortkomen uit de eigen opvoeding of eigen normen en waarden, onbewust meegenomen in de uitvoering van het beroep als pedagogisch professional. 
Als pedagogisch professional kun je je bijvoorbeeld vinden in de werkwijze van een kinderopvangorganisatie, maar wellicht denk je soms ook ‘dat kan anders’. Wat jij mogelijk anders zou willen aanpakken, baseer je op eigen gedachten, gevoelens en ervaringen. Het kunnen persoonlijke eigenschappen zijn die worden meegenomen in het werk. Door stil te staan bij die gedachten, het gesprek aan te gaan en te onderzoeken waar eigen gedrag, voorkeuren en neigingen vandaan komen, maak je een stap naar bewustwording van je eigen pedagogisch handelen. 
Op de vraag: ‘Wat maakt jou jij?’ antwoordde pedagogisch professional Courtney: ‘Hoe ik ben opgevoed. De normen en waarden die ik heb meegekregen en mijn persoonlijke eigenschappen. Als ik twee eigenschappen moet uitkiezen die bij mij passen zou ik zeggen: ik ben zorgzaam en een echte aanpakker. Ik weet aan te pakken in mijn werk en kan geduldig zijn. En laat ik eerlijk zijn, dat geduldig zijn herken ik een stuk minder in mijzelf buiten het werk om.’

In de kinderopvang zijn we goed in het zorgen voor kinderen, in het creëren van een veilige en rijke speelomgeving en in professioneel handelen volgens pedagogische principes. Maar als het gaat om het betrekken van ouders bij de pedagogische dialoog, blijven we achter. Niet omdat we het niet willen, maar omdat we vaak simpelweg niet goed weten hoe.

De afgelopen jaren heb ik veel nagedacht over de functies van kinderopvang, over wat we doen, waarom we het doen en vooral: voor wie we het doen. Tijdens een recente lezing die ik bijwoonde, werd opnieuw benadrukt dat opvang een plek is waar kinderen, ouders en gemeenschappen elkaar ontmoeten. Een plek waar inclusie en verbondenheid kunnen groeien. Die woorden raakten me. Want het klinkt zo vanzelfsprekend – opvang als ontmoetingsplek – maar in de praktijk merk ik dat we die sociale functie voor ouders nog lang niet volledig benutten.

Echt contact met ouders
Ik hoor vaak dat ouders geen betrouwbare inschatting zouden kunnen maken van de pedagogische kwaliteit, omdat ze te weinig zicht hebben op de dagelijkse interacties tussen professionals en hun kind. Dat is deels waar. Ouders zien maar een fractie van de dag. Ze zijn er bij het brengen en halen, krijgen een overdracht, misschien een foto of bericht via een app, maar ze zien nooit de vele kleine pedagogische beslissingen, afwegingen en interacties die door de dag heen plaatsvinden. Toch wringt er iets. Want als we echt geloven in die sociale functie van kinderopvang – ontmoeten, verbinden, samen opvoeden – dan kunnen we ouders niet buitensluiten van het gesprek over kwaliteit. Dan kunnen we niet zeggen: ‘Ouders kunnen het niet beoordelen, dus laten we het gesprek maar niet voeren.’ Dat is voor mij te makkelijk. En eerlijk gezegd: het doet geen recht aan ouders, die kennen hun kind het beste en zijn betrokken bij de ontwikkeling van hun kind. Ik wil ouders juist wél meenemen in het duiden van de pedagogische kwaliteit. Niet om hen te laten beoordelen wat ze niet kunnen zien, maar om samen te onderzoeken wat kwaliteit voor hen betekent, vanuit hun perspectief, hun ervaringen, hun waarden.

Perspectief van ouders nog onderbelicht
We willen ouderparticipatie. We willen partnerschap. We willen gezamenlijk opvoeden. Maar als het gaat om pedagogische kwaliteit, nemen we ouders vaak mee in één richting: wij leggen uit wat kwaliteit inhoudt, en ouders luisteren. Terwijl ik geloof dat ouders ons veel meer te vertellen hebben dan we tot nu toe horen. Eerlijk gezegd denk ik dat we de kijk van ouders nog niet goed weten te vangen. En dat vind ik een gemiste kans. Want zij vormen de andere helft van het perspectief op het kind. Zij zien het kind thuis, in de vertrouwde omgeving, in relatie met broers, zussen, familie. Zij zien andere kanten, andere signalen, andere gedragingen. En juist dat brede perspectief hebben we nodig als we de kwaliteit van kinderopvang willen blijven waarborgen en versterken. Het is onze verantwoordelijkheid – zowel voor onderzoekers als pedagogen en andere professionals in de praktijk – om ouders bij dit onderwerp te betrekken. Vanuit een gelijkwaardige dialoog verbinden om op die manier optimaal welbevinden, betrokkenheid en ontwikkeling van kinderen te ondersteunen.

Een stevige basis
Al meer dan twintig jaar vormen de vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven (zie kader) het fundament onder de Nederlandse kinderopvang. Ze worden breed gedragen door professionals en vormen de basis voor de kwaliteitseisen in de Wet kinderopvang. Ze zijn duurzaam omdat ze algemeen geformuleerd zijn, en nog altijd relevant met betrekking tot de vraag wat goede kinderopvang inhoudt. Hoewel die basis van de vier pedagogische basisdoelen stevig staat, vraagt de invulling ervan om voortdurende reflectie.

In de wereld vol media domineert het scherm. Uit de Monitor Mediagebruik 7 tot 12 jaar uit 2025 blijkt dat kinderen van deze leeftijd gemiddeld 144 minuten per dag besteden aan verschillende media. Uit het meest recente Iene Miene Media onderzoek blijkt dat kinderen van 0 tot 6 jaar gemiddeld 102 minuten voor een scherm doorbrengen. Dat is (weer) langer dan voorgaande jaren. Het scherm heeft een vaste plek gekregen in het leven van kinderen.

Opvallend daarbij is dat ongeveer de helft van de kinderen van 0 tot 6 jaar (47%) digitale media meestal alleen of met leeftijdsgenootjes samen gebruikt, dus zonder begeleiding van ouders. Ook zeggen ouders te worstelen met het vinden van passende media, maar ook met het voorbeeld dat ze aan hun kind geven. Zowel ouders als kinderen hebben behoefte aan inspiratie en goede voorbeelden.
In dit artikel bekijken we aan de hand van de vier pedagogische basisdoelen (gebaseerd op het raamwerk van prof. dr. M. Riksen- Walraven en vastgelegd in de Wet kinderopvang) wat de rol van de kinderopvang is als het gaat om opvoeden in een wereld vol media. Hoe vertalen deze vier doelen zich naar het extra opvoedmilieu (de digitale wereld) waar professionals in de kinderopvang en ouders tegenwoordig mee te maken krijgen?

(Emotionele) veiligheid bieden
(Buiten)spelen is goed voor (jonge) kinderen. Onderzoek van Stichting Jantje Beton laat zien dat kinderen steeds minder buiten spelen met alle gevolgen van dien. Vooral in de stedelijke omgeving hebben kinderen weinig ruimte voor spel. Daarnaast hebben kinderen vooral weinig ruimte voor risicovol spel: in de speeltuin wordt goed gekeken wat een kind kan en worden kinderen eindeloos begeleid. 
Waar we in een speeltuin zorgen voor veiligheid, lijken kinderen online losgelaten te worden. Kinderen mogen zonder begeleiding een filmpje kijken op YouTube en ouders hebben niet altijd zicht op wat hun kinderen zien of online doen. Soms wordt nog wel gekeken naar Kijkwijzer, maar ook daarmee is niet alles opgevangen. (Jonge) kinderen hebben baat bij passende mediavormen en verhalen. Als iets te druk, te lang en te moeilijk is, kan het ook voor overprikkeling zorgen.
Samen media gebruiken is ontzettend waardevol. Juist door samen media te gebruiken ben je in verbinding met kinderen en kun je emotionele veiligheid bieden. Je kunt als ouder (en professional) inspelen op wat kinderen zien en hoe ze reageren (blij, bang etc.). 
Praat dus van jong af aan met kinderen over wat ze zien, horen of doen. Daardoor wordt het praten over mediagebruik normaal en blijf je betrokken. Ook als je er niet direct naast zit (handig want er komt een moment dat je als ouder niet weet wat een puber doet).

Persoonlijke competentie stimuleren
Media kunnen een negatief effect hebben op de ontwikkeling van kinderen. Alle tijd die je voor een scherm doorbrengt gaat ten koste van slapen, bewegen, contact. Langdurig en vaak alleen voor een scherm zitten kan daardoor een negatief effect hebben op de motorische ontwikkeling en de sociale ontwikkeling van kinderen. Onderzoek uit Australië laat bovendien zien dat de woordenschat van jonge kinderen kleiner is geworden, doordat kinderen lang én alleen naar filmpjes keken. Zonder begeleiding is er geen goed taalaanbod, geen gesprek en ontbreekt de prikkeling om te gaan bewegen. 
Als pedagogisch professional kun je dit omkeren. Door bewust media in te zetten, in verschillende vormen én samen met de kinderen, kun je de persoonlijke competentie stimuleren. Daarbij is het van belang media te gebruiken die qua inhoud geschikt zijn voor kinderen. Door verhalen te kiezen die aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de kinderen kun je op een positieve manier bijdragen aan hun ontwikkeling. Het is daarbij van belang om wat betreft vorm veel af te wisselen: lezen, kijken, luisteren, spelen en doen. Met en/ of zonder scherm.

• We handelen met de beste intenties
• Hoe ouders onmisbaar zijn voor pedagogische kwaliteit
• Veilig opgroeien
• Praten over de dood
• Zelfredzaam thuis en op de kinderopvang
• Van goed zorgen naar goed stimuleren

En verder

10 Samen spelen, samen delen?
14 Muziekcolumn: In de war
16 De invloed van interacties tussen de kinderen en jou
24 Okiddo 4-12 jaar: Een spannend ruimte-parcours
27 Podcasttips
32 Creatief muziekspel
38 Kinderboeken
40 Pedagogiek in praktijk
44 Werkdruk verlagen en werkgeluk verhogen
46 De pedagogische kracht van voorlezen
50 Opgroeien in deze tijd
52 Vakliteratuur
58 De week van Respect
60 De pedagogische basisdoelen in relatie tot de praktijk
62 De weg bewandelen
65 Stap de hoek in
68 Leespluim
71 Van Babyclub tot Peutersteps
82 Creativiteit is geen knutselen!
88 In verbinding in het digitale beeldscherm tijdperk
92 Lachen en zingen met groot verdriet in je hart
98 Volgende keer & Colofon

‘Een leven zonder afscheid bestaat niet’, zegt filosoof Stine Jensen en dat geldt natuurlijk ook voor jonge kinderen. Ze raken bijvoorbeeld hun lievelingsknuffel kwijt, ze gaan van de kinderopvang naar de basisschool, hun huisdier gaat dood, ze verhuizen of hun ouders gaan scheiden. Soms krijgen kinderen op vroege leeftijd zelfs al te maken met de dood van een (groot)ouder, broertje, zusje of ander familielid. Hoe kun je als gastouder of pedagogisch medewerker kinderen helpen bij zo’n groot afscheid? En wat doe je als een kind uit jouw groep overlijdt?

Leoniek van der Maarel, rouwspecialist, psycholoog en orthopedagoog, legt uit dat voor kinderen tot ongeveer 6 jaar de dood moeilijk te bevatten is. ‘Jonge kinderen hebben nog geen tijdsbegrip en daardoor ontbreken de cognitieve vermogens om de woorden “nooit meer” te bevatten. Ze hebben niet goed door dat de overledene echt nooit meer terugkomt. Maanden na de dood van opa kan een jong kind bijvoorbeeld gerust vragen of opa op zijn verjaardag komt. Jonge kinderen hebben vaak meer last van het verdriet in hun omgeving, dan van het daadwerkelijke gemis van de overledene. Voor oudere kinderen is dat anders. Zij beseffen steeds beter wat de dood inhoudt. Toch zie je dat het rouwproces ook bij hen anders verloopt dan bij volwassenen. Kinderen op bijvoorbeeld de BSO kunnen snel schakelen tussen plezier en verdriet, ze leven heel erg in het nu. Daar kunnen volwassenen nog wat van leren!’

Veiligheid onder druk
Baby’s en dreumesen kunnen niet met woorden uitleggen wat ze voelen, maar ze pikken wel degelijk spanning en verdriet op uit hun omgeving. Leoniek: ‘Als er thuis veel onrust en verdriet is vanwege een overlijden, is het belangrijk dat er bij de gastouder of in het kinderdagverblijf rust en regelmaat is. Baby’s en heel jonge kinderen hebben voorspelbaarheid en continuïteit nodig. Dat zorgt voor een gevoel van veiligheid, iets dat thuis even ontbreekt omdat de ouders in rouw zijn en niet meer op de gebruikelijke manier interacteren met hun kind. Je kunt als gastouder of pedagogisch medewerker de ouders voorstellen om gebruik te maken van extra dagen opvang. Dat biedt even meer rust dan de thuissituatie.’

Ontreddering
Marleen Martens maakte als gastouder en pedagogisch hoofdleidster al twee keer het overlijden van een kindje uit haar groep mee. ‘Bijna 15 jaar geleden – ik werkte toen nog als gastouder – overleed een driejarig jongetje met een stofwisselingsstoornis.
Dit kindje was langere tijd ziek, zodat ik de andere kinderen uit de groep kon voorbereiden op het enorme verdriet. Ik vind het erg belangrijk om eerlijk te zijn tegen kinderen en hun vragen te beantwoorden op een manier die bij hun leeftijd past. Kinderen hebben recht op de waarheid.’ Helaas maakte Marleen vorig jaar voor de tweede keer mee dat een jongetje (2 jaar) uit haar groep overleed. Deze keer kwam de dood heel plotseling en onverwachts. ‘Het was een donderslag bij heldere hemel dat dit kindje in zijn slaap overleed. Als hoofdleidster heb ik geprobeerd de ouders en familie zo goed mogelijk bij te staan. Op de automatische piloot heb ik mijn collega’s en de andere ouders ingelicht. Pas later daalde het vreselijke nieuws echt bij mij in. Ik voelde me verdoofd en machteloos. Het verdriet en de ontreddering van de ouders van het overleden kindje zijn te groot om te bevatten.’
 

Sinds november 2025 is onze nieuwe locatie SDK Mozaïek geopend en de kinderen zijn enthousiast begonnen met wennen aan hun nieuwe omgeving. Bij het thema ‘ruimte’ reizen we samen door het heelal, en daar horen natuurlijk nieuwe avonturen en spannende activiteiten bij!

Vaak worden er meerdere activiteiten tegelijk aangeboden en mogen de kinderen kiezen welke uitdagingen ze aangaan. Achter grote deuren ligt een gymzaal verscholen, de perfecte plek voor een ruimtereis vol beweging en ontdekking. De kinderen maken kennis met het spel ‘de vloer is lava’, waarbij ze van planeet naar planeet springen zonder de lava aan te raken. Spannend, actief en ontzettend leuk.

Op reis door de ruimte
Vera kan niet wachten om het parcours op te gaan. ‘Meester, mag ik nu? Ik ben de oudste!’ roept ze trots. Ze springt van de ene planeet naar de andere, haar armen wijd, alsof ze tussen de sterren zweeft. Na Vera volgt Sven haar op het ruimteparcours. Hij rent hard over de mat en maakt met een dappere sprong vanaf de trampoline een perfecte landing op de dikke mat. Alsof hij als een echte astronaut zijn allereerste ruimtewandeling maakt. Sven en Vera gaan verder op hun ontdekkingsreis en klimmen hoog op het klimrek. ‘Wow, zo is het hoog genoeg!’ zegt pedagogisch professional Abdulino, terwijl hij met een glimlach meekijkt. Eén voor één komen ze met een plof op de mat terecht. Achter hen komt astronaut Dean aan. Hij rent over de mat, springt van planeet naar planeet en voelt zich helemaal klaar voor het volgende avontuur in de ruimte. ‘Juf Kimberley, mag ik nu? Ik kan niet wachten om te springen!’ roept Noud enthousiast. Voordat pedagogisch professional Kimberley haar zin kan afmaken, rent Noud in volle vaart het parcours op. Onderweg komt hij Benjamin tegen, die net als hij is begonnen aan zijn ruimtereis. De kinderen staan eromheen en moedigen Benjamin aan terwijl hij steeds hoger het klimrek in klautert, alsof hij in een echte raket stapt. ‘Klimmen, klimmen, klimmen!’ roepen ze enthousiast.

Snel, dit is de maan
Wanneer de kinderen, na het klimrek, bij een kast komen en daarop klimmen, roept pedagogisch professional Kimberley: ‘Snel, dit is de maan! Glij snel van de glijbaan af, anders smelten je schoenen!’ Sven klimt op de kast, kijkt haar aan en zegt enorm serieus: ‘Ik ben een ijsklontje.’ 
Kimberley reageert lachend: ‘Oh nee snel, anders smelt je helemaal!’ Hij glijdt van de glijbaan en terwijl hij van hoepel naar hoepel springt, roept hij: ‘Hop, hop, hop.’ Sarah springt even later van hoepel naar hoepel, waarbij Lotte achter haar aan komt. Sarah roept naar Lotte: ‘Pas op, dit is lava! Niet de grond aanraken!’ Lotte kijkt direct naar de grond en is opgelucht wanneer ze ziet dat ze met haar voet precies in de hoepel staat.

Maak plaats voor de astronaut
‘Sorry, ik kom even storen,’ zegt Sven met een stoere stem, ‘de astronaut moet erlangs!’ Kimberley begint te lachen en speelt meteen mee in zijn fantasie. ‘Kom jij even storen?’ vraagt ze aan Sven. ‘Maak ruimte voor de astronaut, zodat hij weer verder kan aan het ruimte-parcours!’ zegt Kimberley. Met grote passen gaat hij dapper verder. Trots klimt hij naar de top van het klimrek. Bovenaan heeft hij zelfs nog tijd om even te poseren voor een foto, met een grote glimlach op zijn gezicht.

Op de werkvloer van de kinderopvang ontmoeten we elke dag een bijzondere generatie: Generatie Alfa. Kinderen die opgroeien in een wereld die sneller draait dan ooit tevoren, vol prikkels, keuzes en een constante informatiestroom. Dat vraagt wat van hen, maar zeker ook van ons als pedagogisch professionals. Want hoe begeleid en begrens je een generatie die opgroeit met een tablet in de hand en een wereld aan mogelijkheden aan hun voeten?

Binnen de kinderopvang werken we in de zogenaamde ‘pedagogische driehoek’: het kind, de ouder en de professional. In die driehoek komen momenteel verschillende generaties, ervaringen en perspectieven samen. Waar de ene collega (misschien uit Generatie X) veel waarde hecht aan strakke structuur en duidelijkheid, ziet de jongere collega uit Generatie Z vooral het belang van afstemmen en ruimte geven.

Botsende brillen
Die verschillende ‘brillen’ kunnen soms zorgen voor discussie op de werkvloer. De één let scherp op grenzen, terwijl de ander focust op de sociale dynamiek of de individuele behoefte van het kind. Het mooie van ‘generatiedenken’ is dat het helpt om deze verschillen te begrijpen zonder te oordelen. We nemen immers allemaal de tijdsgeest mee waarin we zijn opgegroeid in onze kijk op opvoeding, ontwikkeling en de zorg voor kinderen. Juist in die smeltkroes van visies bieden de vier pedagogische basisdoelen van Riksen Walraven een onmisbaar fundament. Ze vormen de kern van ons werk en geven ons een gedeelde taal en focus, ongeacht uit welk geboortejaar we komen.

Basisdoel 1: Emotionele veiligheid als anker
Voor de kinderen van nu is emotionele veiligheid misschien wel belangrijker dan ooit. Een kind moet voelen: ik hoor erbij, ik word gezien en hier is iemand die mij kent en helpt. Zonder die basis komt een kind minder vrij tot spel, contact en ontwikkeling. Maar die veiligheid krijgt een nieuwe laag door de wereld waarin Generatie Alfa opgroeit: een wereld vol schermen, geluiden en hoge verwachtingen. Op de groep zie je dat terug: sommige kinderen raken simpelweg sneller ‘vol’. Sommige kinderen zoeken extreem veel nabijheid, terwijl anderen baat hebben bij een zeer duidelijke, voorspelbare structuur. Veiligheid bieden betekent dan dat jij als professional de rust bewaart, woorden geeft aan gevoelens en de dag overzichtelijk maakt. Het zit ‘m in de kleine, menselijke momenten: een rustige begroeting, een bekend ritueel of een plek waar een kind even op adem kan komen. Jij bent de vertaler die ziet wat er achter gedrag zit in een soms overweldigende omgeving.  

Basisdoel 2: Persoonlijke competentie – Tussen keuzevrijheid en frustratie
Ook bij persoonlijke competentie speelt de tijd mee waarin kinderen opgroeien. Generatie Alfa krijgt vaak veel ruimte om zelf te kiezen, te vertellen wat ze willen en hun eigen voorkeuren te laten zien. Dat biedt mooie kansen; ze leren al jong dat hun stem ertoe doet. Of het nu een peuter is die iets wil proberen of een bso-kind met een eigen plan: in zulke momenten groeit het zelfvertrouwen.
Maar persoonlijke competentie gaat ook over iets anders: doorzetten als het even niet lukt. In een wereld waar veel met één klik beschikbaar is, is het aan ons om kinderen te leren dat echte groei tijd en oefening kost. Jouw rol als professional is cruciaal: jij helpt hen initiatief te nemen, maar blijft ook dichtbij wanneer iets lastig is. Je wacht even voordat je helpt met een jas en moedigt hen aan om zelf een oplossing te zoeken. Zo groeit het vertrouwen stap voor stap.

Voor veel ouders markeert de eerste dag op het kinderdagverblijf een moment van existentiële spanning. Het overdragen van de dagelijkse zorg van je kind aan onbekenden raakt diepgewortelde gevoelens van verantwoordelijkheid, vertrouwen en loslaten. Ook bij de overstap naar de buitenschoolse opvang blijft dit moment beladen. Het vraagt niet alleen organisatorische afstemming, maar ook vertrouwen in pedagogisch vakmanschap.

Hoewel pedagogisch professionals theorie en competenties opdoen tijdens hun opleiding, blijkt de ware betekenis van het vak pas in de praktijk. Pedagogisch handelen krijgt waarde wanneer theorie wordt belichaamd in interacties met kinderen, bij troost, begrenzing, spel en ontmoeting. Een duurzaam fundament wordt gevormd door de vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven. Deze bieden geen rigide stappenplan, maar een ethisch kompas voor professioneel handelen. De uitdaging is de vertaalslag: hoe krijgen deze abstracte uitgangspunten concreet vorm in het dagelijks werk, en welke rol speelt de sociaal pedagoog bij het bewaken en versterken van pedagogische kwaliteit?
In dit artikel laten we zien hoe theorie en praktijk elkaar wederzijds versterken. Door de basisdoelen te verweven in het dagelijks handelen ontstaat een veilige, stimulerende en betekenisvolle ontwikkelomgeving waarin kinderen kunnen groeien in hun vaardigheden, vertrouwen, autonomie en verbondenheid.

Emotionele veiligheid als fundament
Als sociaal pedagoog vormt het bieden van emotionele veiligheid het fundament waarop alle andere pedagogische doelen rusten. In mijn praktijkervaring binnen zowel de kinderopvang als buitenschoolse opvang begon dit al bij binnenkomst: een vast moment bij de deur, een kort oogcontact en een warme begroeting met het kind. Dit eenvoudige ritueel, dat dagelijks werd herhaald, bood kinderen een onmiddellijk gevoel van vertrouwdheid en geborgenheid. Kinderen ervaren gedurende de dag een breed spectrum aan emoties. Hoewel het vanzelfsprekend is om blijdschap en vreugde te erkennen, is het van even groot belang om verdriet, boosheid en frustratie serieus te nemen. Hierbij houd ik altijd rekening met de persoonlijke autonomie van het kind: het ene kind vindt troost op schoot prettig, terwijl een ander juist afstand nodig heeft om zich veilig te voelen. Deze voorkeuren bespreek ik voorafgaand aan de plaatsing zorgvuldig met ouders, zodat een coherent en respectvol pedagogisch klimaat kan worden geboden.

Structuur en sfeer
Een gestructureerde dagindeling draagt in hoge mate bij aan emotionele veiligheid. Het vaste ritme van eten, spelen en rustmomenten biedt kinderen voorspelbaarheid en houvast. Samen met collega’s bouwde ik deze structuur verder uit door pedagogische activiteiten op vaste tijdstippen in te plannen en daarbij een consistente tijdsduur aan te houden. Veiligheid wordt immers niet alleen ervaren in herkenning, maar ook in de voorspelbare tijdsduur van activiteiten; de balans tussen deze factoren vormt een optimale basis voor een kind.
Een harmonieuze groepssfeer is eveneens cruciaal. Effectieve communicatie en heldere afspraken met collega’s zijn onmisbaar voor een rustige en ondersteunende omgeving. We spraken duidelijke taakverdelingen af en communiceerden te allen tijde op een vriendelijke, kalme toon, zowel tegenover de kinderen als elkaar. Kinderen voelen spanningen feilloos aan; door interne harmonie te waarborgen, creëren we een omgeving waarin zij zich veilig en gezien voelen.

Uniek
Tot slot is het erkennen van individuele behoeften essentieel voor emotionele veiligheid. Ieder kind is uniek: sommige kinderen floreren bij zelfstandig spel, anderen hebben nabijheid nodig; sommige houden van drukte, anderen van rust. Het respecteren van deze verschillen, en het stimuleren van de ontwikkeling van ieder kind op maat, maakt ons vak bijzonder en waardevol. Door kinderen te zien en te begeleiden zoals zij zijn, bieden wij ze een fundament waarop ze zich veilig, erkend en krachtig kunnen ontwikkelen.

Praten over de dood met jonge kinderen is niet vanzelfsprekend. Toch krijgen pedagogisch professionals vroeg of laat ermee te maken. In dit artikel deel ik mijn persoonlijke ervaringen en inzichten uit mijn eindonderzoek binnen kinderopvangorganisatie Partou, over hoe we met peuters kunnen praten over dood en verlies.

Tijdens mijn werk als pedagogisch professional op een peutergroep werd ik geconfronteerd met het overlijden van mijn vader. Na drie weken afwezigheid keerde ik weer terug op de groep. Op die eerste dag kreeg ik verschillende reacties van kinderen:
‘Ben je niet meer ziek?’
‘Mama zei dat je op vakantie was.’
En als laatste: ‘Hé, jouw vader is dood.’
Die laatste opmerking kwam onverwacht en raakte me meteen. Ik voelde me gezien. Dát was de reden dat ik er niet was geweest. Ik was helemaal niet op vakantie. 

Onderwerp vermijden?
Ik ging hierover in gesprek met mijn collega’s en vroeg wat er aan de kinderen was verteld en of er een gezamenlijk verhaal was afgesproken. Dat bleek er niet te zijn. Iedereen had ouders en kinderen iets anders verteld over mijn afwezigheid. Dat maakte me nieuwsgierig. Want hoe communiceer je met een peuter over de dood? Doe je dat eigenlijk wel? Of proberen we kinderen te beschermen door het onderwerp te vermijden? 

Praten is belangrijk
Uit mijn literatuuronderzoek bleek al snel dat praten over de dood met peuters niet alleen mogelijk is, maar ook belangrijk. Werken in de kinderopvang betekent immers meer dan alleen zorgen en oppassen. We zijn mede-opvoeders. De kinderopvang is een minimaatschappij waarin kinderen kennismaken met alles wat bij het leven hoort. Daar horen mooie momenten bij, maar ook verlies en verdriet.
De dood kan soms dichterbij zijn dan we denken. Bijvoorbeeld wanneer er op het speelplein een dode vogel ligt en een kind vraagt: "Wat is dood?"

Niet vermijden
Voor veel peuters staat de dood ver af van hun dagelijkse leven. Toch komen zij er geregeld mee in aanraking, bijvoorbeeld via televisie, eigen ervaringen of sprookjes. In verhalen komen mensen soms weer tot leven, en dat beeld nemen jonge kinderen mee. Tussen de twee en vier jaar lopen fantasie en werkelijkheid nog door elkaar. Een peuter kan denken dat iemand slaapt of later weer terugkomt. De dood wordt op deze leeftijd nog niet begrepen als iets definitiefs en onomkeerbaars. 
Dat betekent niet dat het geen impact heeft. Peuters kunnen worstelen met ‘de dood’, ook al hebben ze er nog geen woorden voor. Ze ervaren het wel degelijk. Verlies zie je vaak terug in gedrag, spel of bijvoorbeeld slecht slapen of buikpijn. Jonge kinderen verwerken via herhaling en spel, bijvoorbeeld door het naspelen van wat ze hebben gezien of door steeds dezelfde vragen te stellen. Juist daarom is het belangrijk om de dood niet te vermijden. Openlijk praten helpt om spanning en angst te verminderen. Ook kleine gebeurtenissen, zoals een dood dier, kunnen een mooie ingang zijn voor een gesprek.

Aansluiten
Het helpt om eerst te vragen wat een kind al weet of denkt. Zo sluit je aan bij de beleving van het kind. Daarna kun je benoemen wat er gebeurt en wat je ziet. Door woorden te geven aan gevoelens en ervaringen bied je houvast bij iets wat een kind nog niet goed kan uitleggen. Het woord ‘dood’ hoeft daarbij niet vermeden te worden. Duidelijkheid geeft veiligheid. Wanneer wij geen uitleg geven, gaan kinderen zelf betekenis geven aan wat zij zien en voelen. Dat kan zorgen voor verwarring of angst. Door eerst te luisteren en daarna rustig uit te leggen, ontstaat er ruimte voor vertrouwen. En wat een kind ook voelt: neem het serieus.

Een veel voorkomende zin die je vaak hoort bij het begeleiden van spelende kinderen is: ‘Samen spelen, samen delen.’ Maar is dit wel een realistische verwachting? En hoe zou het eigenlijk voor ons, volwassenen zijn om iets te moeten delen?

Stel je eens voor. Je houdt enorm van lezen en zit helemaal in je lievelingsboek. Je bent net bij een spannend stuk aangekomen op bladzijde 58. Dan komt je zus erbij. Zij wil ook graag lezen, in hetzelfde boek. Alleen… zij is nog bij bladzijde 13. Je zus pakt het boek vast en voor je het weet, houden jullie allebei stevig het boek vast. Dan komt je moeder binnen en zegt: ‘Samen lezen, samen delen.’ Hoe voelt dit? Lukt het om echt samen te lezen als je allebei op een andere bladzijde zit? Waarschijnlijk niet. Sterker nog, de kans is groot dat je je gefrustreerd voelt. Je was ergens in verdiept, en dat wordt ineens onderbroken. Niet omdat jij klaar was, maar omdat iemand anders ook iets wil. En dit is precies wat bij jonge kinderen wel vaker gebeurt.

Niet zo zwart-wit
Wanneer een kind ergens mee speelt, is het vaak volledig betrokken. Het zit in zijn eigen spel, in zijn eigen onderzoek en in zijn eigen (denk)proces. Als een ander kind het speelgoed afpakt of er moet worden gedeeld, wordt dit proces abrupt onderbroken. Wat wij dan ‘leren delen’ noemen, voelt voor het kind vaak als: iets kwijtraken waarmee je nog bezig was. Wat betekent dit voor ons als pedagogisch professionals? Moeten we altijd ingrijpen? Moeten we juist niets doen? Of verwachten we dat kinderen dit kunnen oplossen?
Het antwoord is niet zo zwart-wit. Want wat een kind nodig heeft in deze situaties, hangt sterk samen met de fase waarin het zich ontwikkelt. Wat voor het ene kind helpend is, kan voor het andere kind juist verwarrend of zelfs onveilig voelen. Er bestaan namelijk drie verschillende ontwikkelingsfases, waarin een eigen aanpak nodig is.

Baby’s en jonge dreumesen
Als het goed is hebben we als doel dat een kind zijn eigen problemen leert oplossen, zijn eigen emoties leert reguleren en zich leert inleven in anderen. Met deze ideeën in ons achterhoofd kunnen we ons verbindend pedagogisch handelen afstemmen op iedere ontwikkelingsfase. Laten we beginnen bij de baby’s en jonge dreumesen. Wat goed is om te weten, is dat de allerkleinsten spelen met het materiaal dat ‘toevallig’ voorhanden is. Ze bewegen door de ruimte, komen iets tegen en gaan daarmee spelen. Soms komen ze elkaar tegen, nemen ze iets uit elkaars handen en spelen vervolgens rustig verder.
Wat je vaak ziet, is dat de allerkleinsten niet onder de indruk zijn als een ander kindje iets afneemt. Ze schuiven gewoon door naar het volgende dat ze tegenkomen. Het is belangrijk dat wij op deze momenten geen probleem maken van iets dat voor het kind geen probleem vormt. Waar wij, als volwassenen, menen dat iets onder de noemer ‘afpakken’ valt, beleven deze jonge kinderen dat helemaal niet zo. Sterker nog: wij kunnen een probleem laten ontstaan dat er zonder onze bemoeienis nooit zou zijn geweest.

Ondertitelen
Maar dan, vaak rond de 14 maanden, zie je iets veranderen. Wanneer er nu iets wordt afgenomen, speelt het kind niet meer rustig verder. Er ontstaat een nieuw bewustzijn: dit had ik net, en nu ben ik het kwijt. Je kunt dit ook goed terugzien in het gezicht van een kind. En precies dán is het belangrijk om in actie te komen. Niet zozeer met daden, maar vooral met woorden. Ondertitel wat er gebeurt, en sta stil bij de belevingswereld van het kind: ‘Jij had de bal net in je handen. Toen nam Max hem uit jouw handen, en nu loopt hij naar de andere ballen. Volgens mij wilde jij de bal nog graag vasthouden.’
Soms kijkt een kind naar zijn handen of wijst naar het andere kind. Je kunt dit bevestigen door te herhalen: ‘Ja, jij had de bal net in je handen. En daar loopt Max, hij heeft de bal nu.’ Op deze manier sluit je aan bij de beleving van het kind. Begeleiden in oplossingen vinden De oudere dreumesen en peuters spelen veel gerichter. Ze bouwen een toren of een treinspoor. Als er dan een ander kind komt en iets wegneemt, lukt het niet meer om hun project af te maken. Op zo’n moment is enige begeleiding bij het vinden van een oplossing belangrijk.

Deze situatie laat zien dat de taalontwikkeling op veel vlakken invloed heeft en daarbij ook alle vier de pedagogische basisdoelen raakt, direct en indirect.

Emotionele veiligheid
Een kind kan pas leren als het zich veilig voelt. Max voelt zich mogelijk niet veilig en competent genoeg om sociale interacties aan te gaan, waardoor hij zich terugtrekt. Andere kinderen zullen misschien gefrustreerd of boos worden als meedoen niet goed lukt of wanneer ze niet goed begrepen worden. Daarom is het allereerst belangrijk om te werken aan emotionele veiligheid. Door sensitief te reageren, woorden te geven aan gevoelens maar vooral door succeservaringen te creëren, kun je dit versterken. Vanuit die veiligheid zal een kind op eigen tempo met taal durven experimenteren.

Persoonlijke competenties
Als taalontwikkeling achterblijft zie je dit in veel gevallen ook terug op andere ontwikkelingsgebieden. Zo gaan taal en spel vaak hand in hand: minder taal leidt meestal tot een lager spelniveau, zoals bij Max. Daarnaast zijn taal en denken nauw verbonden. Door goed aan te sluiten bij het spel van de kinderen stimuleer je niet alleen de taalontwikkeling, maar ook hun denk- en spelontwikkeling.

Sociale competenties en waarden en normen
Zoals je in het voorbeeld ziet gebeuren, beïnvloedt taal ook de sociale competenties. Taal is nodig om sociale relaties en interacties aan te gaan en sociale regels, zoals grapjes, te begrijpen. Ook normen en waarden worden grotendeels via taal overgedragen. Wanneer een kind (nog) weinig taal heeft, kan het lastiger zijn om gevoelens en behoeften te uiten en sociale regels te begrijpen. Dit kan leiden tot frustratie, fysiek wangedrag of terugtrekken, zoals bij Max. Hierdoor wordt aansluiting vinden bij de groep meestal nog moeilijker. Door taal bewust te modelleren en stimuleren tijdens interactiemomenten, versterk je sociale competenties bij kinderen en help je ze sociale regels te begrijpen.

Spel en de taalontwikkeling
Spel en spelbegeleiding bieden veel kansen om taalontwikkeling te stimuleren en daarbij bezig te zijn met de pedagogische basisdoelen. In de praktijk is er tijdens spelsituaties bij kinderen echter vaak weinig taal te horen. Daarnaast laten professionals geregeld weten dat zij zoeken naar het juiste moment en de juiste manier om spel te begeleiden en taal uit te breiden. De infographic is ontwikkeld om praktische tips te geven, waardoor je je competenter gaat voelen om met spelbegeleiding aan de slag te gaan.

Taalleer-mechanisme
Centraal in taalontwikkeling staat het taalleer-mechanisme (zie infographic), het natuurlijke proces waarmee kinderen taal leren. Dit mechanisme wordt aangezet wanneer kinderen actief taal gebruiken. Het werkt zo: wanneer een kind actief taal gebruikt, zal hij opmerken dat hij iets nog niet goed zegt of weet. Hij gaat extra hierop letten in de omgeving, neemt taalaanbod en feedback op, en voegt dit toe aan zijn eigen kennis. Dit proces herhaalt zich steeds opnieuw en zo breidt de taalkennis zich uit. Voor een goed werkend taalleer-mechanisme is balans nodig. Ten eerste moet er voldoende kwalitatief rijk taalaanbod zijn. Dit kan overal plaatsvinden; in de (speel)hoeken, tijdens kringmomenten, buitenspelen of eet- en drinkmomenten. Daarnaast moeten kinderen voldoende taalkansen krijgen om taal te gebruiken. Geef jij kinderen bijvoorbeeld voldoende verwerkings- en denktijd? Krijgen kinderen voldoende beurtkansen tijdens kringmomenten of zijn het vaak de taalsterke kinderen die reageren? Tot slot is het geven van impliciete taalfeedback belangrijk. Geef het woord of de zin terug in de juiste vorm, zonder expliciet te corrigeren. Zeg bijvoorbeeld: ‘Ja ik zie het, jij hebt een boek gepakt’ als een kind zegt: ‘Ikke boe pak’.

Hoe geef je als pedagogisch professional in de dagelijkse praktijk écht vorm aan de vier basisdoelen van Riksen-Walraven? En wat betekent dat voor kinderen, ouders en jou als professional? In dit artikel neem ik je mee van theorie naar praktijk, met voorbeelden uit de interventies Babyclub, Dreumesfun en Peutersteps.

De vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven vormen al jaren het fundament onder de kinderopvang: 
1. Het bieden van emotionele veiligheid
2. Gelegenheid bieden tot het ontwikkelen van persoonlijke competenties
3. Gelegenheid bieden tot het ontwikkelen van sociale competenties
4. Het overdragen van normen en waarden

Hoewel deze doelen vaak bekend zijn, zit de echte uitdaging in het dagelijks handelen. Want hoe maak je deze doelen zichtbaar in activiteiten als verschonen, fruit eten en buitenspelen?
‘Je gaat het pas zien als je het doorhebt’, een beroemde uitspraak van Johan Cruijff. En zo is het ook met die basisdoelen. De hele dag in de kinderopvang en ook thuis is ermee doorspekt. Als je doorhebt hoe die pedagogische basisdoelen er in de praktijk uitzien, dan herken je ze de hele dag door en is de volgende stap hoe je er (nog) gerichter mee aan de slag kunt. Dát is de doorontwikkeling van jou als professional binnen de kinderopvang, of als ouder, in je rol als opvoeder.

1 Emotionele veiligheid: de basis voor de ontwikkeling
Zonder emotionele veiligheid gebeurt er weinig positiefs qua ontwikkeling. Een baby die zich onveilig voelt, gaat niet op onderzoek uit. Een peuter die zich niet gezien voelt, haakt af. En een schoolkind dat zich onzeker voelt, laat minder van zichzelf zien. In het ouder-kind programma Babyclub zien we hoe bewust aan die veiligheid wordt gewerkt. Denk aan kleine groepen, vaste gezichten en veel aandacht voor afstemming. Een pedagogisch professional die de signalen van een baby herkent, daarin ouders meeneemt en adequaat reageert, geeft eigenlijk continu de boodschap: ‘Ik zie jou, jij doet ertoe.’ En dit niet alleen richting het kind maar ook richting de ouder(s).
In mijn eigen praktijk zie ik hoe krachtig dit uitwerkt. Een dreumes die eerst vooral observeerde, kwam pas echt tot spel toen de professional haar persoonlijk begroette met haar naam, haar ouders welkom deed voelen en het tempo van het kind respecteerde. Pas toen durfde de dreumes te kruipen, te pakken en uiteindelijk te experimenteren.
Voor ouders betekent dit doel vaak ‘geruststelling’. Zij vertrouwen hun kind toe aan iemand anders. Als zij merken dat zijzelf en hun kind zich prettig voelen en werkelijk gezien worden, ontstaat er een mooie basis voor een pedagogisch (educatief) partnerschap tussen professional en ouder(s).

2 Persoonlijke competenties: ruimte om te worden wie je bent
Het ontwikkelen van persoonlijke competenties gaat over het ontwikkelen van zelfstandigheid, zelfvertrouwen en veerkracht. In de praktijk betekent dit: kinderen ruimte geven om te proberen, fouten te maken en weer opnieuw te proberen. Het ouder-kind programma Dreumesfun sluit mooi hierop aan. De kern is dat jonge kinderen leren door te doen, te bewegen en te ervaren. Een programma dat aansluit bij de brede ontwikkeling en een rijke omgeving die uitnodigt tot ontdekken. Mooi voorbeeld hiervan is de ouder die haar baby van 12 maanden oud op een Pikler-driehoek wil laten klimmen, maar zich zorgen maakt of de dreumes eraf gaat vallen. In gesprek met de ouder blijkt dat ze bang is dat de baby uitglijdt. Door met de ouder dan door te praten over wat de dreumes zou kunnen helpen om de kans op uitglijden zo klein mogelijk te maken, bedacht ze dat het misschien een goed idee was om de sokken van de baby uit te trekken.  Natuurlijk had ik als professional die tip kunnen geven, maar het is mooier wanneer de ouder er, met een beetje hulp van de juiste vraag, zelf achterkomt. Dat draagt bij aan het vertrouwen van de ouder in haar/zijn opvoedingsrol, en dat is goud waard. Zelf inzicht krijgen werkt zoveel beter dan al die tips die we als professionals over de ouders zouden willen uitstorten.

De basisdoelen van Riksen-Walraven staan als een huis. Maar de Landelijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang laat zien: ontwikkelingskansen in taal, rekenen, motoriek en sociaal-emotionele ontwikkeling vragen om dezelfde vanzelfsprekendheid als emotionele veiligheid.

De vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven zijn stevig verankerd in de kinderopvang. Ze verwoorden wat ieder kind nodig heeft: emotionele veiligheid, ruimte voor persoonlijke competenties, ruimte voor sociale competenties n overdracht van normen en waarden. In veel groepen zijn ze zo vanzelfsprekend geworden dat ze bijna onzichtbaar zijn: je dóét ze, elke dag.

Educatieve opdracht
Leg je deze basisdoelen naast de uitkomsten van de Landelijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang (LKK), dan zie je iets wezenlijks. De emotionele proceskwaliteit is gemiddeld goed: pedagogisch professionals handelen sensitief en responsief, creëren een positieve sfeer en bieden kinderen veiligheid en voorspelbaarheid. Tegelijkertijd maakt de LKK zichtbaar waar de volgende ontwikkelstap ligt. De educatieve proceskwaliteit, de mate waarin interacties en activiteiten bewust bijdragen aan ontwikkeling, blijft daarbij achter. Vooral het doelgericht benutten van ontwikkelkansen in taal, rekenen, motoriek en sociaal-emotionele ontwikkeling vraagt om meer aandacht en vanzelfsprekendheid. Dat roept een wezenlijke vraag op voor de kinderopvang van vandaag: niet óf de pedagogische basisdoelen nog relevant zijn - dat zijn ze zonder twijfel - maar of ze in hun huidige formulering voldoende houvast bieden voor de educatieve opdracht die we inmiddels kennen. Actuele inzichten over de eerste levensjaren, breinontwikkeling en kansengelijkheid vragen om een explicietere verbinding tussen pedagogische kwaliteit en ontwikkelingsstimulering.

De eerste vier jonge jaren
Wanneer een kind vier jaar wordt en de school binnenstapt, lijkt het vaak alsof het dan pas echt begint. Maar tegen die tijd is de ontwikkeling al vier jaar onderweg. In de eerste duizend dagen van een mensenleven worden in het brein per seconde honderden tot duizenden nieuwe verbindingen aangelegd. Alles wat een kind in die periode ervaart (zorg, stress, troost, taal, spel, aanraking), laat daar sporen na. Die eerste duizend dagen zijn eenmalig en onvervangbaar. Niet omdat daarna niets meer kan veranderen, maar omdat investeren in deze fase aantoonbaar het meeste oplevert. Wat later moet worden hersteld, kost meer tijd, energie en middelen dan wat vanaf het begin stevig is opgebouwd. Kinderopvang speelt in deze fase een cruciale rol. Het is veel meer dan een plek waar kinderen zijn terwijl ouders werken. Het is een eerste leeromgeving, waar veiligheid en ontwikkeling hand in hand horen te gaan. Juist voor de ongeveer één op de zes kinderen die opgroeit met risicofactoren zoals chronische stress, armoede of beperkte taalrijke interacties, kan kinderopvang het verschil maken. Daarmee is kinderopvang een kernvoorziening voor kansengelijkheid.

Emotioneel op orde, educatief achter
Kinderen hebben het meestal fijn in de opvang, maar we benutten niet alle ontwikkelkansen die er liggen. En juist wanneer we dit verbinden met het belang van de eerste duizend dagen, wordt duidelijk hoe groot die gemiste kansen kunnen zijn. Juist omdat de pedagogische basisdoelen zo breed en richtinggevend zijn, bieden ze professionals vandaag de dag minder houvast bij een vraag die steeds nadrukkelijker op tafel ligt: hoe organiseer je ontwikkelkansen doelgericht en bewust? 
Wie vandaag de dag op de groep staat, voelt de educatieve opdracht steeds duidelijker. Niet alleen goed zorgen, maar ook goed stimuleren. Niet schools, wél doelgericht: taal, rekenen, motoriek en de sociaal-emotionele ontwikkeling - verweven in wat je toch al doet. Professionals willen kijken en afstemmen, maar lopen vast in werk- en registratiedruk die soms los lijken te staan van het echte pedagogische werk. Wanneer volgen iets wordt wat je ‘erbij’ doet, ontstaat er afstand tussen wat je ziet en wat je doet.

Gedifferentieerd begeleiden
De praktijk laat het dagelijks zien: één kringmoment voor iedereen, één knutselactiviteit voor de hele groep. Terwijl kinderen zich ongelijk ontwikkelen. De één speelt al rollenspel met verhaal en taal. De ander zit nog naast elkaar te spelen en pakt speelgoed af, omdat samen delen nog drie ontwikkelstappen te ver is. Ontwikkeling verloopt via opeenvolgende fases. Conflicten vormen daarin geen probleem, maar zijn juist leerkansen, mits kundig begeleid op het ontwikkelingsniveau van het kind. Afpakken is ontwikkelgedrag. Wie zicht heeft op ontwikkelingsfasen, begeleidt adequaat: rustiger, passender en effectiever.
Ontwikkelingsstimulering krijgt houvast wanneer we dezelfde taal spreken. Die taal is te vangen in vier ontwikkelingsdomeinen: taal, rekenen, motoriek en sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze domeinen staan niet los van elkaar. Een kind dat bouwt, ontwikkelt tegelijk motoriek, ontluikend rekenen, taal en samenwerken. Juist daarom vraagt ontwikkelingsstimulering niet om losse activiteiten per domein, maar om bewuste begeleiding van spel en dagelijkse routines.

Van piekbelasting naar doorlopende aandacht
Veel pedagogisch professionals herkennen het patroon maar al te goed: een paar keer per jaar slaat de administratieve druk toe. Er moet geobserveerd worden, vastgelegd in formulieren en lijstjes, en daarna volgen de oudergesprekken. In die weken verschuift de aandacht van het spel en de interactie met kinderen naar overvolle agenda’s en verslaglegging.

Het zijn begrijpelijke vragen, die iemand van buitenaf voor een team niet kan beantwoorden. Afwegingen hangen samen met het kind, de situatie, de groep, de omgeving en de afspraken op de locatie. Juist daarom ligt de kracht bij teams zelf. Vanuit VeiligheidNL geven wij geen antwoorden per situatie, maar bieden we kaders en taal die professionals helpen om samen verantwoorde keuzes te maken. Juist in die afwegingen raakt het aan de kern van veilig opgroeien. Ontdekken vraagt ruimte, maar die ruimte ontstaat niet vanzelf.

IKK veiligheid en gezondheid
Binnen de kinderopvang werken professionals met meerdere kaders, waaronder IKK en het beleid veiligheid en gezondheid. Deze kaders vragen niet om het vermijden van elk risico. Ze vragen om het uitsluiten van grote risico’s die kunnen leiden tot ernstig letsel, én om kinderen bewust te leren omgaan met kleine, aanvaardbare risico’s. Dat wordt vaak samengevat in het uitgangspunt: zo veilig als nodig, niet zo veilig als mogelijk. Veilig opgroeien betekent dat kinderen beschermd worden tegen ernstig gevaar, terwijl zij tegelijkertijd ruimte krijgen om ervaring op te doen met situaties die passen bij hun niveau en ervaring. Die afweging maak je niet één keer. Gedurende een ochtend maakt een pedagogische professional deze afweging al meerdere keren. Bij klimmen. Bij water. Bij timmeren. Bij stoeien. Professioneel handelen vraagt daarom een voortdurende afweging in elk moment.

Versterken vanaf dag één
Ontdekken hoort bij opgroeien, in elke fase. Ook bij de allerkleinsten. Bij baby’s ligt de nadruk vanzelfsprekend sterk op beschermen, maar ook dan kun je al versterken. Denk aan een baby die onder toezicht op de buik oefent, verschillende ondergronden ervaart of prikkels van licht en geluid meekrijgt. Dat zijn momenten waarop kinderen hun lichaam leren kennen, motorisch sterker worden en vertrouwen opbouwen.
Naarmate kinderen ouder worden, verschuift de balans steeds meer van beschermen naar versterken. Versterken betekent dat je het dagelijks leven benut om vaardigheden, zelfstandigheid en zelfvertrouwen te ontwikkelen. Dat zit in gewone routines. Zelf de jas aantrekken. Traplopen met begeleiding. Meehelpen op de groep. Samen koken, opruimen of tuinieren. Versterken gaat niet per se over risico’s. Het gaat over zelf doen, oefenen en ervaren. Kinderen krijgen de uitnodiging om te ontdekken wat ze al kunnen en waar ze nog in willen groeien. Als professional ben je nabij, kijk je mee en neemt niet onnodig over. Zo worden kinderen stap voor stap zelfstandiger in het dagelijks leven en beter toegerust om mee te doen in de maatschappij.

Risicovol spelen als volgende stap
Behalve sterker te staan in het dagelijks leven, leren kinderen ook risicovol spelen. Dat vindt plaats in de context van spelen en gaat altijd over aanvaardbare risico’s. Denk aan spelen met hoogte, snelheid en impact, aan uit zicht spelen, werken met echt gereedschap of spelen in een natuurlijke omgeving. Deze vormen van spelen kenmerken zich door spanning, onzekerheid en uitdaging, en door de kans op een kleine fysieke verwonding, zoals een bult, blauwe plek of schaafwond. Juist deze ervaringen dragen bij aan de ontwikkeling van kinderen en het leren omgaan met risico’s.
Voor professionals die zich hierin verder willen verdiepen, kan een eerste stap helpen om kennis en bewustwording te vergroten. Met de Risiplay game van VeiligheidNL (zie kader onderaan dit artikel) leer je in korte tijd wat risicovol spelen is, welke vormen er zijn en hoe je hier in de praktijk mee kunt omgaan. Kinderen zoeken deze uitdaging vaak zelf op in wat zij leuk en spannend vinden. Tegelijk kunnen professionals risicovol spelen bewust mogelijk maken door de speelomgeving rijk en uitdagend in te richten of door activiteiten aan te bieden zoals timmeren, koken of bakken. Kinderen bepalen vervolgens zelf hoe ver ze gaan, wanneer ze stoppen en of ze hulp vragen.

Als pedagogisch professionals handelen we vrijwel altijd met een goede intentie. We willen dat kinderen zich veilig voelen, zichzelf ontwikkelen, leren omgaan met anderen en ontdekken wat wel en niet kan. Daarmee raken we precies aan de vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven: emotionele veiligheid, persoonlijke competentie, sociale competentie en het overdragen van normen en waarden.

Maar in de dagelijkse praktijk gebeurt er soms iets anders. Want tussen wat we bedoelen en wat een kind ervaart, kan een verschil ontstaan. Niet omdat we het verkeerd doen, maar omdat kinderen onze reactie soms anders ervaren dan bedoeld. Juist in die kleine momenten wordt zichtbaar hoe pedagogische intenties uitpakken in de praktijk.

Wat kinderen ervaren
Wat wij bedoelen, kan door een kind heel anders worden ervaren. We kunnen bijvoorbeeld denken dat we een kind helpen, beschermen of begeleiden. Maar een kind kan datzelfde moment ervaren als controle, twijfel of overname. Dat betekent niet dat de intentie verkeerd is, maar wel dat het pedagogisch effect soms anders uitpakt dan bedoeld.
De vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven helpen om naar deze momenten te kijken. Niet als checklist, maar als richting: komt wat kinderen van onze reacties leren eigenlijk overeen met wat we bedoelen en belangrijk vinden voor hun ontwikkeling?

Als veiligheid afhankelijkheid wordt
Een peuter die net nieuw is op de groep komt tijdens het buitenspelen nog niet tot spel. Hij kijkt naar de andere kinderen, loopt steeds terug naar de professional en zoekt haar blik. De professional geeft hem een hand en zegt: ‘Kom maar lekker bij me staan.’ De intentie is duidelijk: emotionele veiligheid bieden. Toch kan het effect anders uitpakken. Wanneer een kind steeds dicht bij de professional blijft, krijgt het minder ruimte om zelf op ontdekking te gaan. Het kind ervaart veiligheid dan vooral in de nabijheid van de volwassene, en minder in zichzelf of in de omgeving. Het kind kan zo gaan denken dat het de wereld niet zonder de volwassene kan of mag verkennen.
Emotionele veiligheid gaat niet alleen over nabijheid, maar ook over het opbouwen van vertrouwen: in de omgeving én in het eigen kunnen. Juist door kleine stapjes van afstand en zelfstandigheid leert een kind dat de wereld veilig genoeg is om te ontdekken ook zonder directe nabijheid van de volwassene.

Wanneer helpen ontwikkelen in de weg staat
Een kind probeert zijn jas dicht te maken. Het trekt aan de rits, kijkt even naar de professional en probeert het opnieuw. De rits schiet scheef en blijft halverwege steken. De professional ziet het, stapt naar voren, pakt de rits over en maakt de jas dicht. De intentie: helpen en frustratie voorkomen. Maar wat gebeurt er in dat moment? Het kind hoeft niet meer te zoeken naar hoe het lukt.

De kinderen kennen jou, voelen zich veilig bij jou en zijn daardoor sneller geneigd om naar jou toe te komen. Je voelt je verantwoordelijk voor hun welzijn en intussen moet je de invaller wegwijs maken, extra taken opvangen en schakelen tussen wat jij nodig hebt, wat de kinderen nodig hebben en wat de situatie vraagt.
Je ervaart hierdoor een bepaalde werkdruk. Je kunt je zelfs al druk maken op het moment dat het bekend is dat je met een invaller staat. Dat heeft niet altijd te maken met de invaller. Maar met de verhalen die je maakt, je overtuigingen en je normen en waarden: ‘Ik moet alle kinderen voldoende aandacht geven. Ik moet de invaller begeleiden én mijn eigen taken doen. Dit wordt een zware dag, ik zal wel weer moeten racen vandaag.’

Beleving van werkdruk
Deze gedachten lijken waar te zijn, maar zijn ze dat ook echt? Als je alleen de feiten op een rijtje zet, kun je denken aan: het aantal uren dat je werkt, hoeveel kinderen er op de groep staan en of je al vaker met deze invaller hebt gewerkt. En precies daar kun je het verschil maken in je beleving van werkdruk.

Voor kinderen is emotionele veiligheid een basisvoorwaarde om zich te kunnen ontwikkelen. Hetzelfde geldt voor jou als pedagogisch professional. Door je eigen gevoelens serieus te nemen, doordat je jezelf ondersteunt in plaats van afwijst en werkbare doelen stelt, verhoog je jouw eigen emotionele veiligheid en daarmee automatisch die van de kinderen.

Werkdruk verlagen
Om de druk te verlagen is het belangrijk het verschil te herkennen tussen feiten en gedachten, en je daarbij de volgende dingen af te vragen:
• Klopt het dat ik iedereen aandacht moet geven?
• Klopt het dat ik alles alleen moet doen?
• Klopt het dat het een zware dag wordt?

Als het antwoord ‘nee’ is, kijk dan wat voor jou op dat moment helpt om uit deze negatieve gedachtenspiraal te komen. Dat is niet makkelijk, want het zijn vaak de gedachten die jij voor waarheden aanneemt. Je hoeft niet alles te geloven wat je denkt. Sterker nog: de gedachten die jij hebt, hebben vaak te maken met je eerdere ervaringen. Daarom begint het bij checken of de gedachten ook daadwerkelijk kloppen. Je kunt dit doen aan de hand van de vragen van Byron Katie: 1. Is het waar? 2. Kun je absoluut weten dat het waar is? 3. Hoe reageer je als je die gedachte gelooft? 4. Wie zou je zijn zonder die gedachte?

Pedagogisch professionals ervaren steeds vaker minder zelfredzaamheid bij kinderen. Denk aan zelf aankleden of naar het toilet gaan. Hoewel dit misschien onschuldig lijkt, raakt het aan een belangrijke basis voor de ontwikkeling van kinderen. Zelfredzaamheid helpt kinderen om zelfstandig te handelen zelfvertrouwen op te bouwen en actief deel te nemen aan hun omgeving.
In de kinderopvang wordt gewerkt met vier pedagogische basisdoelen: emotionele veiligheid, persoonlijke competentie, sociale competentie en normen en waarden. De ontwikkeling van zelfredzaamheid krijgt vorm binnen deze pedagogische context.
Hoe kunnen de vier pedagogische basisdoelen richting geven aan het stimuleren van zelfredzaamheid en hoe kunnen ze bijdragen aan een gezamenlijke aanpak van pedagogisch professionals en ouders?

Wat is zelfredzaamheid?
Zelfredzaamheid gaat verder dan zelf aankleden. Het gaat om zelfzorgvaardigheden die passen bij de leeftijd, waarmee kinderen in hun basisbehoeften kunnen voorzien zonder directe hulp van volwassenen. Ook het maken van eenvoudige keuzes, plannen, het inschatten van risico’s en zelfstandig tot rust komen horen hierbij. Het oefenen van motorische vaardigheden draagt bij aan de ontwikkeling van zelfredzaamheid. Denk aan grove vaardigheden zoals rollen, lopen en balspelen of fijne vaardigheden zoals grijpen, knippen en ritsen. Wanneer volwassenen kinderen hierin van jongs af aan stimuleren, draagt dit bij aan hun autonomie, zelfvertrouwen en sociale competenties.

Afstemming tussen thuis en kinderopvang
Het is belangrijk dat zelfredzaamheid zowel op de kinderopvang als thuis wordt gestimuleerd. Zelfredzaamheid groeit door ervaringen en interactie met de omgeving. Het ontstaat in de wisselwerking tussen kind, thuis en het bredere pedagogische klimaat, zoals de kinderopvang.
Voor jonge kinderen zijn structuur, herhaling en voorspelbaarheid essentieel. Een kind gedijt goed wanneer het pedagogisch klimaat van thuis en de kinderopvang op elkaar zijn afgestemd. Verschillen in regels, instructies en ondersteuning kunnen leiden tot verwarring. Wanneer een kind kan vertrouwen op een klimaat dat overal vergelijkbaar is, zorgt dit voor meer ruimte om zelfredzaamheid te ontwikkelen.
Het creëren van een gedeelde visie is niet altijd eenvoudig. Sommige ouders zien de kinderopvang nog onvoldoende als een plek waar hun kind zich actief ontwikkelt. Dit kan het gesprek tussen ouder en pedagogisch professional problematisch maken. Andersom kan het voorkomen dat pedagogisch professionals de thuissituatie als belemmerend ervaren, bijvoorbeeld wanneer er thuis minder wordt geoefend. Een gezamenlijke kijk op de ontwikkeling van zelfredzaamheid vraagt dus afstemming tussen de kinderopvang en thuis. 

Zelfredzaamheid binnen de vier pedagogische basisdoelen
In de opleiding tot pedagogisch professional komt werken aan de vier pedagogische basisdoelen ruim aan bod, maar voor ouderschap bestaat geen opleiding. Van ouders verwachten we simpelweg dat zij hun vaardigheden als ouder gaandeweg aanleren of sterker nog: meteen al beheersen. Dit leidt tot een verschil in kennis, waarbij begrip en overbrugging noodzakelijk is. Hoe kunnen we ervoor zorgen dat er een wisselwerking plaatsvindt tussen kind, thuis en de kinderopvang? En hoe kunnen de vier pedagogische basisdoelen het uitgangspunt vormen van een duurzame samenwerking tussen pedagogisch professionals en de ouders bij de ontwikkeling van de zelfredzaamheid van het kind?

Emotionele veiligheid
Emotionele veiligheid, het eerste pedagogische basisdoel, is noodzakelijk voor de ontwikkeling van zelfredzaamheid. De pedagogisch professional geeft invulling aan dit basisdoel door onder andere een vast gezicht op de groep te zijn, het kind te kennen en betrokken te zijn. De pedagogisch professional doorziet hierdoor vaak goed of een kind hulp nodig heeft of dat iets zelf al lukt. Pedagogisch professionals kunnen met hun vaardigheden op een emotioneel veilige manier reageren op de behoeften van een kind. Anderzijds zijn ouders expert van hun kind, en kennen zij hun kind vaak het best. Bovendien voelt het kind zich in de meeste gevallen emotioneel het veiligst bij de ouders.
Wanneer pedagogisch professional en ouders samenwerken aan de ontwikkeling van zelfredzaamheid, is een gedeelde opvoedstijl helpend. Dit zorgt voor structuur, herhaling en voorspelbaarheid. Een democratische opvoedstijl waarbij warmte, aandacht en duidelijke kaders centraal staan, sluit goed aan bij het basisdoel emotionele veiligheid. Een kind voelt zich hierdoor gezien en veilig en krijgt de ruimte om binnen heldere grenzen dingen zelf te proberen.
Volwassenen kunnen een kind helpen door autonomie-ondersteunend te handelen. Zij erkennen gevoelens (‘Ik snap dat je het zelf wil doen’), ze geven betekenis (‘Trek je jas aan, want het is koud’) en geven keuzeruimte met grenzen (‘Dit boekje of dat boekje?’). Wanneer ouders en pedagogisch professionals dit op dezelfde manier doen, versterken zij elkaar.