KIDDO 02 2026

Welke kansen in creatief muziekspel zijn er die je kunt oppakken als pedagogisch professional? Muziek maken vormt niet alleen een fijne activiteit, maar kan met een beetje extra kennis op een speelse manier worden ingezet
voor pedagogische doelen.

In dit artikel lees je hoe muziek juist in de kern van je pedagogiek kan zitten, de omgeving sterk kan verrijken en wat daarvoor nodig is. Daarvoor maken we een vertaling vanuit de wetenschap naar de praktijk en inspireer ik je graag met onderstaand verhaal om de meerwaarde van muziek niet alleen te zien, maar ook eenvoudig toe te passen. Want het is bekend dat een muzikaal rijke omgeving kinderen op vele gebieden enorm kan stimuleren en dat het kan bijdragen aan meer kansengelijkheid. 

Zoeken naar ingang
Lara is net twee jaar, ze heeft het moeilijk. Veel frustratie is te merken: de ene keer boze buien, dan weer stil en teruggetrokken. Het lukt haar niet om samen met anderen op te gaan in spel. Communiceren met taal of gebaren gaat lastig, ze is inmiddels zelfs aangemeld voor meer onderzoek. Intussen loopt dit jonge kind steeds meer aan tegen frustraties. Het is zoeken naar een ingang die haar snel ondersteunt in haar ontwikkeling, ruimte geeft voor haar emoties, haar taalontwikkeling en verbinding met de andere kinderen.

Uitlaatklep
Tijdens het Muziekkwartier ontdekt haar pedagogisch professional Rian dat Lara sterk reageert op de muziek. Niet dat ze dan met andere kinderen meespeelt, nee hoor! Ze loopt wel naar de muziekbox toe en gaat ervoor staan, alsof ze het nóg beter wil kunnen horen. Ze wiebelt met haar lijfje op de actieve muziek en glimlacht erbij, maar zondert zich af van de groep. Het lijkt erop dat dit voor haar echt een uitlaatklep is.
Rian kijkt het aan en geniet ervan dat Lara even kan genieten. Later overlegt ze dit moment met haar collega: zou dit een ingang kunnen zijn om verbinding te zoeken met Lara? Ze bedenken wat ze ervan weten: als je alleen naar muziek luistert, is ook je sociale deel in je brein actief, maar het is nog beter voor Lara om zo’n moment in verbinding met andere kinderen te beleven. Ook bedenken ze dat Lara haar emotie kwijt kan, omdat muziek geen woorden bevat. De frustratie over haar problemen met gesproken taal is dan niet aan de orde, maar de klanken en ritmes van de muziek oefenen wel het taalgebied in haar jonge brein.
De pedagogisch professionals besluiten op meerdere momenten op de dag voor Lara instrumentale muziek in te zetten. Voor andere kinderen zal dit zeker ook een verrijking kunnen bieden: andere stijlen muziek hebben weer andere kenmerken, waar ze weer ander spel bij kunnen bedenken in het interactief muziek maken. Omdat ze nog niet weten op welke muziek Lara allemaal positief gaat reageren, verzamelen ze allerlei soorten muziek in allerlei stijlen en vanuit allerlei landen. Ze vragen aan de vader van Lara welke muziek ze thuis graag luistert, en ook die voorkeuren nemen ze mee in hun afspeellijst.

Onderlinge verbinding
De eerstvolgende keer dat Lara er is, beginnen de pedagogisch professionals de kring, na de vaste opening, met dezelfde actieve muziek waar Lara eerder op stond te wiebelen. Rian doet nu precies dezelfde wiebelbeweging die Lara gisteren uit zichzelf had gemaakt op de muziek. Wat gebeurt er? Veel kinderen wiebelen vrolijk met Rian mee! Lara was er eigenlijk nog niet bij met haar hoofd. Ze staarde naar buiten. Toen de muziek een tijdje doorklonk, begon ze inderdaad weer te wiebelen, terwijl ze nog niet had gezien dat de anderen dat ook deden. Toch merkt ze dat op een gegeven moment op: ze ziet andere kinderen lachend wiebelen, een grappige beweging die ze nog niet vaak hebben gemaakt, dus er is volop plezier in de groep. Lara kijkt wat verbaasd en valt stil. Rian voelt even teleurstelling: zou het toch niet dé manier zijn? De muziek is nog bezig en de andere kinderen genieten enorm, dus Rian wil het toch niet meteen uitzetten. Maar dan gebeurt er iets: Lara begint weer met wiebelen op de muziek! Echt contact met andere kinderen lijkt er nog niet te zijn, maar het is een mooie eerste stap. Want samen tegelijk bewegen op muziek zorgt ervoor dat er meer onderlinge verbinding kan ontstaan. 

Klappen en wiebelen
Later op de ochtend doen de pedagogisch professionals hun vaste Muziekkwartier. Deze keer heeft Rian bewust andere muziek uitgekozen, maar wel muziek waarbij je ook kunt wiebelen. Eerst komt er muziek om bij te klappen: lekkere ritmische muziek, een beetje Zuid-Amerikaans, want haar vader had verteld dat ze daar thuis goed op reageert. Waar de andere kinderen net als anders reageren en hun ideeën laten zien en horen hoe ze kunnen klappen bij de muziek, ziet Rian uit haar ooghoek Lara kijken naar de andere kinderen. Ze doet haar handjes bij elkaar en beweegt mee met de grappige beweging van de oudere peuter naast haar. Daarna kijkt Lara weer even naar buiten…
Weer bekruipt Rian dat gevoel van falen… zou het niet werken? Maar ook nu weer: Lara zucht even, er komt een lach op haar gezicht en haar handjes klappen weer mee. Aansluitend zet Rian de nieuwe muziek op om mee te wiebelen. De groep is daar erg blij mee, want dat vonden ze vanmorgen al zo leuk: nóg een keer! Ook Lara wiebelt mee, ze kijkt weer naar de oudere peuter naast haar die steeds naar haar lacht. Ontstaat daar iets?

Een blik, een glimlach, een gesprekje, een knuffel. Gedurende de dag in de kinderopvang heb je talloze interacties met kinderen. Het verloop van de interacties tussen de kinderen en jou heeft veel invloed op hun welbevinden en ontwikkeling. Met andere woorden: de kwaliteit van interacties is belangrijk. Ze bepalen mede in hoeverre de vier opvoedingsdoelen worden bereikt.

Maar hoe zorg je voor betekenisvolle interacties met zoveel verschillende kinderen in de groep? Alle kinderen willen zich veilig voelen, gezien en gehoord worden, hun omgeving vrijuit ontdekken en met andere kinderen spelen. Hoe kun je aansluiten bij hun behoeften en ook hun intenties goed leren kennen? 

Vaardigheden en concrete tools
Marianne Riksen-Walraven onderscheidde zes interactievaardigheden, ook wel de NCKO-interactievaardigheden genoemd. Die vaardigheden bieden concrete tools om nog beter en gerichter naar kinderen te kijken en kinderen te ondersteunen in hun brede ontwikkeling.
Samen met mijn collega, Jacqueline Schoemaker, hebben we ons verdiept in de interactievaardigheden. We zijn enthousiast over het houvast dat ze bieden. In ons boek Interactievaardigheden, een kind-volgende benadering hebben we de verschillende vaardigheden op een kind-volgende manier uitgewerkt. Per vaardigheid hebben we gekeken naar wat kinderen van verschillende leeftijden nodig hebben en op welke manier handelingen en reacties kunnen aansluiten. We hebben daarin het nodige geleerd van pedagogisch professionals waarmee we samen tijdens onze trainingen beeldfragmenten van hun interacties bekijken. We zagen bijvoorbeeld wat wel of niet goed werkt als je invalt en de kinderen je nog niet kennen. Door bijvoorbeeld rustig tussen de kinderen te gaan zitten, geef je kinderen de ruimte om uit zichzelf contact te zoeken. Wat we ook opmerkten is dat kinderen positiever op elkaar reageren als pedagogisch professionals aandacht hebben voor behulpzaam gedrag van kinderen en dit ook actief stimuleren. 

De zes interactievaardigheden
1. Sensitieve responsiviteit
2. Respect voor autonomie
3. Structureren en positief leidinggeven
4. Praten en uitleggen
5. Ontwikkeling stimuleren
6. Onderlinge interacties begeleiden

1 Sensitieve responsiviteit
Kinderen beschikken over een rijkdom aan kennis, gevoelens en gedachten. Ze uiten zich in honderd talen, zoals Loris Malaguzzi (1920-1994), groot inspirator van de Italiaanse kinderopvang, dat ooit zei. En dat doen ze allemaal op hun eigen unieke manier. Bij deze vaardigheid gaat het om het leren kijken naar de signalen van kinderen. Dat is de basis. Goed kijken vraagt om empathie en bewustwording van eigen aannames, gedachten en automatismen. Dat klinkt vanzelfsprekend, maar in de waan van de dag blijkt toch dat veel signalen gemist, niet herkend of verkeerd geïnterpreteerd worden.
Het leren kennen van kinderen begint al bij het kennismakingsgesprek met de nieuwe ouders. Welke signalen zien zij bij hun kind en hoe reageren zij daarop? Welke contactinitiatieven zien zij? Wat zijn signalen van over- of onderprikkeling, hoe laat een kind zijn vermoeidheid zien? Allemaal belangrijke vragen om kinderen beter te begrijpen.
We zien vaak terug in filmbeelden dat het moeilijker is om de signalen van de iets teruggetrokken, stillere kinderen te ontdekken. Deze kinderen gaan bijvoorbeeld in de buurt van de pp’er staan kijken en worden dan vaak over het hoofd gezien terwijl ze met kijken en soms kleine bewegingen ook contact zoeken. Signalen van kinderen vragen om een responsieve reactie, dat wil zeggen een aansluitende en positieve reactie zodat kinderen zich gezien en gesteund voelen. Kinderen kunnen bijvoorbeeld gedurende de dag door allerlei emoties worden overspoeld. Daar schrikken ze zelf ook vaak van. Dat is een leerproces voor kinderen waarin ze een responsieve reactie van pp’ers nodig hebben. Als je kinderen laat voelen dat het compleet normaal is om emoties te voelen, ze troost, beschikbaar bent en ze daarbij leert hoe je emoties kunt uiten op een acceptabele manier, dan leren zij op hun beurt om op een gezonde manier hun emoties te reguleren en hanteren.

In de kinderopvang zijn we goed in het zorgen voor kinderen, in het creëren van een veilige en rijke speelomgeving en in professioneel handelen volgens pedagogische principes. Maar als het gaat om het betrekken van ouders bij de pedagogische dialoog, blijven we achter. Niet omdat we het niet willen, maar omdat we vaak simpelweg niet goed weten hoe.

De afgelopen jaren heb ik veel nagedacht over de functies van kinderopvang, over wat we doen, waarom we het doen en vooral: voor wie we het doen. Tijdens een recente lezing die ik bijwoonde, werd opnieuw benadrukt dat opvang een plek is waar kinderen, ouders en gemeenschappen elkaar ontmoeten. Een plek waar inclusie en verbondenheid kunnen groeien. Die woorden raakten me. Want het klinkt zo vanzelfsprekend – opvang als ontmoetingsplek – maar in de praktijk merk ik dat we die sociale functie voor ouders nog lang niet volledig benutten.

Echt contact met ouders
Ik hoor vaak dat ouders geen betrouwbare inschatting zouden kunnen maken van de pedagogische kwaliteit, omdat ze te weinig zicht hebben op de dagelijkse interacties tussen professionals en hun kind. Dat is deels waar. Ouders zien maar een fractie van de dag. Ze zijn er bij het brengen en halen, krijgen een overdracht, misschien een foto of bericht via een app, maar ze zien nooit de vele kleine pedagogische beslissingen, afwegingen en interacties die door de dag heen plaatsvinden. Toch wringt er iets. Want als we echt geloven in die sociale functie van kinderopvang – ontmoeten, verbinden, samen opvoeden – dan kunnen we ouders niet buitensluiten van het gesprek over kwaliteit. Dan kunnen we niet zeggen: ‘Ouders kunnen het niet beoordelen, dus laten we het gesprek maar niet voeren.’ Dat is voor mij te makkelijk. En eerlijk gezegd: het doet geen recht aan ouders, die kennen hun kind het beste en zijn betrokken bij de ontwikkeling van hun kind. Ik wil ouders juist wél meenemen in het duiden van de pedagogische kwaliteit. Niet om hen te laten beoordelen wat ze niet kunnen zien, maar om samen te onderzoeken wat kwaliteit voor hen betekent, vanuit hun perspectief, hun ervaringen, hun waarden.

Perspectief van ouders nog onderbelicht
We willen ouderparticipatie. We willen partnerschap. We willen gezamenlijk opvoeden. Maar als het gaat om pedagogische kwaliteit, nemen we ouders vaak mee in één richting: wij leggen uit wat kwaliteit inhoudt, en ouders luisteren. Terwijl ik geloof dat ouders ons veel meer te vertellen hebben dan we tot nu toe horen. Eerlijk gezegd denk ik dat we de kijk van ouders nog niet goed weten te vangen. En dat vind ik een gemiste kans. Want zij vormen de andere helft van het perspectief op het kind. Zij zien het kind thuis, in de vertrouwde omgeving, in relatie met broers, zussen, familie. Zij zien andere kanten, andere signalen, andere gedragingen. En juist dat brede perspectief hebben we nodig als we de kwaliteit van kinderopvang willen blijven waarborgen en versterken. Het is onze verantwoordelijkheid – zowel voor onderzoekers als pedagogen en andere professionals in de praktijk – om ouders bij dit onderwerp te betrekken. Vanuit een gelijkwaardige dialoog verbinden om op die manier optimaal welbevinden, betrokkenheid en ontwikkeling van kinderen te ondersteunen.

Een stevige basis
Al meer dan twintig jaar vormen de vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven (zie kader) het fundament onder de Nederlandse kinderopvang. Ze worden breed gedragen door professionals en vormen de basis voor de kwaliteitseisen in de Wet kinderopvang. Ze zijn duurzaam omdat ze algemeen geformuleerd zijn, en nog altijd relevant met betrekking tot de vraag wat goede kinderopvang inhoudt. Hoewel die basis van de vier pedagogische basisdoelen stevig staat, vraagt de invulling ervan om voortdurende reflectie.

• We handelen met de beste intenties
• Hoe ouders onmisbaar zijn voor pedagogische kwaliteit
• Veilig opgroeien
• Praten over de dood
• Zelfredzaam thuis en op de kinderopvang
• Van goed zorgen naar goed stimuleren

En verder

10 Samen spelen, samen delen?
14 Muziekcolumn: In de war
16 De invloed van interacties tussen de kinderen en jou
24 Okiddo 4-12 jaar: Een spannend ruimte-parcours
27 Podcasttips
32 Creatief muziekspel
38 Kinderboeken
40 Pedagogiek in praktijk
44 Werkdruk verlagen en werkgeluk verhogen
46 De pedagogische kracht van voorlezen
50 Opgroeien in deze tijd
52 Vakliteratuur
58 De week van Respect
60 De pedagogische basisdoelen in relatie tot de praktijk
62 De weg bewandelen
65 Stap de hoek in
68 Leespluim
71 Van Babyclub tot Peutersteps
82 Creativiteit is geen knutselen!
88 In verbinding in het digitale beeldscherm tijdperk
92 Lachen en zingen met groot verdriet in je hart
98 Volgende keer & Colofon

Sinds november 2025 is onze nieuwe locatie SDK Mozaïek geopend en de kinderen zijn enthousiast begonnen met wennen aan hun nieuwe omgeving. Bij het thema ‘ruimte’ reizen we samen door het heelal, en daar horen natuurlijk nieuwe avonturen en spannende activiteiten bij!

Vaak worden er meerdere activiteiten tegelijk aangeboden en mogen de kinderen kiezen welke uitdagingen ze aangaan. Achter grote deuren ligt een gymzaal verscholen, de perfecte plek voor een ruimtereis vol beweging en ontdekking. De kinderen maken kennis met het spel ‘de vloer is lava’, waarbij ze van planeet naar planeet springen zonder de lava aan te raken. Spannend, actief en ontzettend leuk.

Op reis door de ruimte
Vera kan niet wachten om het parcours op te gaan. ‘Meester, mag ik nu? Ik ben de oudste!’ roept ze trots. Ze springt van de ene planeet naar de andere, haar armen wijd, alsof ze tussen de sterren zweeft. Na Vera volgt Sven haar op het ruimteparcours. Hij rent hard over de mat en maakt met een dappere sprong vanaf de trampoline een perfecte landing op de dikke mat. Alsof hij als een echte astronaut zijn allereerste ruimtewandeling maakt. Sven en Vera gaan verder op hun ontdekkingsreis en klimmen hoog op het klimrek. ‘Wow, zo is het hoog genoeg!’ zegt pedagogisch professional Abdulino, terwijl hij met een glimlach meekijkt. Eén voor één komen ze met een plof op de mat terecht. Achter hen komt astronaut Dean aan. Hij rent over de mat, springt van planeet naar planeet en voelt zich helemaal klaar voor het volgende avontuur in de ruimte. ‘Juf Kimberley, mag ik nu? Ik kan niet wachten om te springen!’ roept Noud enthousiast. Voordat pedagogisch professional Kimberley haar zin kan afmaken, rent Noud in volle vaart het parcours op. Onderweg komt hij Benjamin tegen, die net als hij is begonnen aan zijn ruimtereis. De kinderen staan eromheen en moedigen Benjamin aan terwijl hij steeds hoger het klimrek in klautert, alsof hij in een echte raket stapt. ‘Klimmen, klimmen, klimmen!’ roepen ze enthousiast.

Snel, dit is de maan
Wanneer de kinderen, na het klimrek, bij een kast komen en daarop klimmen, roept pedagogisch professional Kimberley: ‘Snel, dit is de maan! Glij snel van de glijbaan af, anders smelten je schoenen!’ Sven klimt op de kast, kijkt haar aan en zegt enorm serieus: ‘Ik ben een ijsklontje.’ 
Kimberley reageert lachend: ‘Oh nee snel, anders smelt je helemaal!’ Hij glijdt van de glijbaan en terwijl hij van hoepel naar hoepel springt, roept hij: ‘Hop, hop, hop.’ Sarah springt even later van hoepel naar hoepel, waarbij Lotte achter haar aan komt. Sarah roept naar Lotte: ‘Pas op, dit is lava! Niet de grond aanraken!’ Lotte kijkt direct naar de grond en is opgelucht wanneer ze ziet dat ze met haar voet precies in de hoepel staat.

Maak plaats voor de astronaut
‘Sorry, ik kom even storen,’ zegt Sven met een stoere stem, ‘de astronaut moet erlangs!’ Kimberley begint te lachen en speelt meteen mee in zijn fantasie. ‘Kom jij even storen?’ vraagt ze aan Sven. ‘Maak ruimte voor de astronaut, zodat hij weer verder kan aan het ruimte-parcours!’ zegt Kimberley. Met grote passen gaat hij dapper verder. Trots klimt hij naar de top van het klimrek. Bovenaan heeft hij zelfs nog tijd om even te poseren voor een foto, met een grote glimlach op zijn gezicht.

Voor veel ouders markeert de eerste dag op het kinderdagverblijf een moment van existentiële spanning. Het overdragen van de dagelijkse zorg van je kind aan onbekenden raakt diepgewortelde gevoelens van verantwoordelijkheid, vertrouwen en loslaten. Ook bij de overstap naar de buitenschoolse opvang blijft dit moment beladen. Het vraagt niet alleen organisatorische afstemming, maar ook vertrouwen in pedagogisch vakmanschap.

Hoewel pedagogisch professionals theorie en competenties opdoen tijdens hun opleiding, blijkt de ware betekenis van het vak pas in de praktijk. Pedagogisch handelen krijgt waarde wanneer theorie wordt belichaamd in interacties met kinderen, bij troost, begrenzing, spel en ontmoeting. Een duurzaam fundament wordt gevormd door de vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven. Deze bieden geen rigide stappenplan, maar een ethisch kompas voor professioneel handelen. De uitdaging is de vertaalslag: hoe krijgen deze abstracte uitgangspunten concreet vorm in het dagelijks werk, en welke rol speelt de sociaal pedagoog bij het bewaken en versterken van pedagogische kwaliteit?
In dit artikel laten we zien hoe theorie en praktijk elkaar wederzijds versterken. Door de basisdoelen te verweven in het dagelijks handelen ontstaat een veilige, stimulerende en betekenisvolle ontwikkelomgeving waarin kinderen kunnen groeien in hun vaardigheden, vertrouwen, autonomie en verbondenheid.

Emotionele veiligheid als fundament
Als sociaal pedagoog vormt het bieden van emotionele veiligheid het fundament waarop alle andere pedagogische doelen rusten. In mijn praktijkervaring binnen zowel de kinderopvang als buitenschoolse opvang begon dit al bij binnenkomst: een vast moment bij de deur, een kort oogcontact en een warme begroeting met het kind. Dit eenvoudige ritueel, dat dagelijks werd herhaald, bood kinderen een onmiddellijk gevoel van vertrouwdheid en geborgenheid. Kinderen ervaren gedurende de dag een breed spectrum aan emoties. Hoewel het vanzelfsprekend is om blijdschap en vreugde te erkennen, is het van even groot belang om verdriet, boosheid en frustratie serieus te nemen. Hierbij houd ik altijd rekening met de persoonlijke autonomie van het kind: het ene kind vindt troost op schoot prettig, terwijl een ander juist afstand nodig heeft om zich veilig te voelen. Deze voorkeuren bespreek ik voorafgaand aan de plaatsing zorgvuldig met ouders, zodat een coherent en respectvol pedagogisch klimaat kan worden geboden.

Structuur en sfeer
Een gestructureerde dagindeling draagt in hoge mate bij aan emotionele veiligheid. Het vaste ritme van eten, spelen en rustmomenten biedt kinderen voorspelbaarheid en houvast. Samen met collega’s bouwde ik deze structuur verder uit door pedagogische activiteiten op vaste tijdstippen in te plannen en daarbij een consistente tijdsduur aan te houden. Veiligheid wordt immers niet alleen ervaren in herkenning, maar ook in de voorspelbare tijdsduur van activiteiten; de balans tussen deze factoren vormt een optimale basis voor een kind.
Een harmonieuze groepssfeer is eveneens cruciaal. Effectieve communicatie en heldere afspraken met collega’s zijn onmisbaar voor een rustige en ondersteunende omgeving. We spraken duidelijke taakverdelingen af en communiceerden te allen tijde op een vriendelijke, kalme toon, zowel tegenover de kinderen als elkaar. Kinderen voelen spanningen feilloos aan; door interne harmonie te waarborgen, creëren we een omgeving waarin zij zich veilig en gezien voelen.

Uniek
Tot slot is het erkennen van individuele behoeften essentieel voor emotionele veiligheid. Ieder kind is uniek: sommige kinderen floreren bij zelfstandig spel, anderen hebben nabijheid nodig; sommige houden van drukte, anderen van rust. Het respecteren van deze verschillen, en het stimuleren van de ontwikkeling van ieder kind op maat, maakt ons vak bijzonder en waardevol. Door kinderen te zien en te begeleiden zoals zij zijn, bieden wij ze een fundament waarop ze zich veilig, erkend en krachtig kunnen ontwikkelen.

Praten over de dood met jonge kinderen is niet vanzelfsprekend. Toch krijgen pedagogisch professionals vroeg of laat ermee te maken. In dit artikel deel ik mijn persoonlijke ervaringen en inzichten uit mijn eindonderzoek binnen kinderopvangorganisatie Partou, over hoe we met peuters kunnen praten over dood en verlies.

Tijdens mijn werk als pedagogisch professional op een peutergroep werd ik geconfronteerd met het overlijden van mijn vader. Na drie weken afwezigheid keerde ik weer terug op de groep. Op die eerste dag kreeg ik verschillende reacties van kinderen:
‘Ben je niet meer ziek?’
‘Mama zei dat je op vakantie was.’
En als laatste: ‘Hé, jouw vader is dood.’
Die laatste opmerking kwam onverwacht en raakte me meteen. Ik voelde me gezien. Dát was de reden dat ik er niet was geweest. Ik was helemaal niet op vakantie. 

Onderwerp vermijden?
Ik ging hierover in gesprek met mijn collega’s en vroeg wat er aan de kinderen was verteld en of er een gezamenlijk verhaal was afgesproken. Dat bleek er niet te zijn. Iedereen had ouders en kinderen iets anders verteld over mijn afwezigheid. Dat maakte me nieuwsgierig. Want hoe communiceer je met een peuter over de dood? Doe je dat eigenlijk wel? Of proberen we kinderen te beschermen door het onderwerp te vermijden? 

Praten is belangrijk
Uit mijn literatuuronderzoek bleek al snel dat praten over de dood met peuters niet alleen mogelijk is, maar ook belangrijk. Werken in de kinderopvang betekent immers meer dan alleen zorgen en oppassen. We zijn mede-opvoeders. De kinderopvang is een minimaatschappij waarin kinderen kennismaken met alles wat bij het leven hoort. Daar horen mooie momenten bij, maar ook verlies en verdriet.
De dood kan soms dichterbij zijn dan we denken. Bijvoorbeeld wanneer er op het speelplein een dode vogel ligt en een kind vraagt: "Wat is dood?"

Niet vermijden
Voor veel peuters staat de dood ver af van hun dagelijkse leven. Toch komen zij er geregeld mee in aanraking, bijvoorbeeld via televisie, eigen ervaringen of sprookjes. In verhalen komen mensen soms weer tot leven, en dat beeld nemen jonge kinderen mee. Tussen de twee en vier jaar lopen fantasie en werkelijkheid nog door elkaar. Een peuter kan denken dat iemand slaapt of later weer terugkomt. De dood wordt op deze leeftijd nog niet begrepen als iets definitiefs en onomkeerbaars. 
Dat betekent niet dat het geen impact heeft. Peuters kunnen worstelen met ‘de dood’, ook al hebben ze er nog geen woorden voor. Ze ervaren het wel degelijk. Verlies zie je vaak terug in gedrag, spel of bijvoorbeeld slecht slapen of buikpijn. Jonge kinderen verwerken via herhaling en spel, bijvoorbeeld door het naspelen van wat ze hebben gezien of door steeds dezelfde vragen te stellen. Juist daarom is het belangrijk om de dood niet te vermijden. Openlijk praten helpt om spanning en angst te verminderen. Ook kleine gebeurtenissen, zoals een dood dier, kunnen een mooie ingang zijn voor een gesprek.

Aansluiten
Het helpt om eerst te vragen wat een kind al weet of denkt. Zo sluit je aan bij de beleving van het kind. Daarna kun je benoemen wat er gebeurt en wat je ziet. Door woorden te geven aan gevoelens en ervaringen bied je houvast bij iets wat een kind nog niet goed kan uitleggen. Het woord ‘dood’ hoeft daarbij niet vermeden te worden. Duidelijkheid geeft veiligheid. Wanneer wij geen uitleg geven, gaan kinderen zelf betekenis geven aan wat zij zien en voelen. Dat kan zorgen voor verwarring of angst. Door eerst te luisteren en daarna rustig uit te leggen, ontstaat er ruimte voor vertrouwen. En wat een kind ook voelt: neem het serieus.

Een veel voorkomende zin die je vaak hoort bij het begeleiden van spelende kinderen is: ‘Samen spelen, samen delen.’ Maar is dit wel een realistische verwachting? En hoe zou het eigenlijk voor ons, volwassenen zijn om iets te moeten delen?

Stel je eens voor. Je houdt enorm van lezen en zit helemaal in je lievelingsboek. Je bent net bij een spannend stuk aangekomen op bladzijde 58. Dan komt je zus erbij. Zij wil ook graag lezen, in hetzelfde boek. Alleen… zij is nog bij bladzijde 13. Je zus pakt het boek vast en voor je het weet, houden jullie allebei stevig het boek vast. Dan komt je moeder binnen en zegt: ‘Samen lezen, samen delen.’ Hoe voelt dit? Lukt het om echt samen te lezen als je allebei op een andere bladzijde zit? Waarschijnlijk niet. Sterker nog, de kans is groot dat je je gefrustreerd voelt. Je was ergens in verdiept, en dat wordt ineens onderbroken. Niet omdat jij klaar was, maar omdat iemand anders ook iets wil. En dit is precies wat bij jonge kinderen wel vaker gebeurt.

Niet zo zwart-wit
Wanneer een kind ergens mee speelt, is het vaak volledig betrokken. Het zit in zijn eigen spel, in zijn eigen onderzoek en in zijn eigen (denk)proces. Als een ander kind het speelgoed afpakt of er moet worden gedeeld, wordt dit proces abrupt onderbroken. Wat wij dan ‘leren delen’ noemen, voelt voor het kind vaak als: iets kwijtraken waarmee je nog bezig was. Wat betekent dit voor ons als pedagogisch professionals? Moeten we altijd ingrijpen? Moeten we juist niets doen? Of verwachten we dat kinderen dit kunnen oplossen?
Het antwoord is niet zo zwart-wit. Want wat een kind nodig heeft in deze situaties, hangt sterk samen met de fase waarin het zich ontwikkelt. Wat voor het ene kind helpend is, kan voor het andere kind juist verwarrend of zelfs onveilig voelen. Er bestaan namelijk drie verschillende ontwikkelingsfases, waarin een eigen aanpak nodig is.

Baby’s en jonge dreumesen
Als het goed is hebben we als doel dat een kind zijn eigen problemen leert oplossen, zijn eigen emoties leert reguleren en zich leert inleven in anderen. Met deze ideeën in ons achterhoofd kunnen we ons verbindend pedagogisch handelen afstemmen op iedere ontwikkelingsfase. Laten we beginnen bij de baby’s en jonge dreumesen. Wat goed is om te weten, is dat de allerkleinsten spelen met het materiaal dat ‘toevallig’ voorhanden is. Ze bewegen door de ruimte, komen iets tegen en gaan daarmee spelen. Soms komen ze elkaar tegen, nemen ze iets uit elkaars handen en spelen vervolgens rustig verder.
Wat je vaak ziet, is dat de allerkleinsten niet onder de indruk zijn als een ander kindje iets afneemt. Ze schuiven gewoon door naar het volgende dat ze tegenkomen. Het is belangrijk dat wij op deze momenten geen probleem maken van iets dat voor het kind geen probleem vormt. Waar wij, als volwassenen, menen dat iets onder de noemer ‘afpakken’ valt, beleven deze jonge kinderen dat helemaal niet zo. Sterker nog: wij kunnen een probleem laten ontstaan dat er zonder onze bemoeienis nooit zou zijn geweest.

Ondertitelen
Maar dan, vaak rond de 14 maanden, zie je iets veranderen. Wanneer er nu iets wordt afgenomen, speelt het kind niet meer rustig verder. Er ontstaat een nieuw bewustzijn: dit had ik net, en nu ben ik het kwijt. Je kunt dit ook goed terugzien in het gezicht van een kind. En precies dán is het belangrijk om in actie te komen. Niet zozeer met daden, maar vooral met woorden. Ondertitel wat er gebeurt, en sta stil bij de belevingswereld van het kind: ‘Jij had de bal net in je handen. Toen nam Max hem uit jouw handen, en nu loopt hij naar de andere ballen. Volgens mij wilde jij de bal nog graag vasthouden.’
Soms kijkt een kind naar zijn handen of wijst naar het andere kind. Je kunt dit bevestigen door te herhalen: ‘Ja, jij had de bal net in je handen. En daar loopt Max, hij heeft de bal nu.’ Op deze manier sluit je aan bij de beleving van het kind. Begeleiden in oplossingen vinden De oudere dreumesen en peuters spelen veel gerichter. Ze bouwen een toren of een treinspoor. Als er dan een ander kind komt en iets wegneemt, lukt het niet meer om hun project af te maken. Op zo’n moment is enige begeleiding bij het vinden van een oplossing belangrijk.

De basisdoelen van Riksen-Walraven staan als een huis. Maar de Landelijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang laat zien: ontwikkelingskansen in taal, rekenen, motoriek en sociaal-emotionele ontwikkeling vragen om dezelfde vanzelfsprekendheid als emotionele veiligheid.

De vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven zijn stevig verankerd in de kinderopvang. Ze verwoorden wat ieder kind nodig heeft: emotionele veiligheid, ruimte voor persoonlijke competenties, ruimte voor sociale competenties n overdracht van normen en waarden. In veel groepen zijn ze zo vanzelfsprekend geworden dat ze bijna onzichtbaar zijn: je dóét ze, elke dag.

Educatieve opdracht
Leg je deze basisdoelen naast de uitkomsten van de Landelijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang (LKK), dan zie je iets wezenlijks. De emotionele proceskwaliteit is gemiddeld goed: pedagogisch professionals handelen sensitief en responsief, creëren een positieve sfeer en bieden kinderen veiligheid en voorspelbaarheid. Tegelijkertijd maakt de LKK zichtbaar waar de volgende ontwikkelstap ligt. De educatieve proceskwaliteit, de mate waarin interacties en activiteiten bewust bijdragen aan ontwikkeling, blijft daarbij achter. Vooral het doelgericht benutten van ontwikkelkansen in taal, rekenen, motoriek en sociaal-emotionele ontwikkeling vraagt om meer aandacht en vanzelfsprekendheid. Dat roept een wezenlijke vraag op voor de kinderopvang van vandaag: niet óf de pedagogische basisdoelen nog relevant zijn - dat zijn ze zonder twijfel - maar of ze in hun huidige formulering voldoende houvast bieden voor de educatieve opdracht die we inmiddels kennen. Actuele inzichten over de eerste levensjaren, breinontwikkeling en kansengelijkheid vragen om een explicietere verbinding tussen pedagogische kwaliteit en ontwikkelingsstimulering.

De eerste vier jonge jaren
Wanneer een kind vier jaar wordt en de school binnenstapt, lijkt het vaak alsof het dan pas echt begint. Maar tegen die tijd is de ontwikkeling al vier jaar onderweg. In de eerste duizend dagen van een mensenleven worden in het brein per seconde honderden tot duizenden nieuwe verbindingen aangelegd. Alles wat een kind in die periode ervaart (zorg, stress, troost, taal, spel, aanraking), laat daar sporen na. Die eerste duizend dagen zijn eenmalig en onvervangbaar. Niet omdat daarna niets meer kan veranderen, maar omdat investeren in deze fase aantoonbaar het meeste oplevert. Wat later moet worden hersteld, kost meer tijd, energie en middelen dan wat vanaf het begin stevig is opgebouwd. Kinderopvang speelt in deze fase een cruciale rol. Het is veel meer dan een plek waar kinderen zijn terwijl ouders werken. Het is een eerste leeromgeving, waar veiligheid en ontwikkeling hand in hand horen te gaan. Juist voor de ongeveer één op de zes kinderen die opgroeit met risicofactoren zoals chronische stress, armoede of beperkte taalrijke interacties, kan kinderopvang het verschil maken. Daarmee is kinderopvang een kernvoorziening voor kansengelijkheid.

Emotioneel op orde, educatief achter
Kinderen hebben het meestal fijn in de opvang, maar we benutten niet alle ontwikkelkansen die er liggen. En juist wanneer we dit verbinden met het belang van de eerste duizend dagen, wordt duidelijk hoe groot die gemiste kansen kunnen zijn. Juist omdat de pedagogische basisdoelen zo breed en richtinggevend zijn, bieden ze professionals vandaag de dag minder houvast bij een vraag die steeds nadrukkelijker op tafel ligt: hoe organiseer je ontwikkelkansen doelgericht en bewust? 
Wie vandaag de dag op de groep staat, voelt de educatieve opdracht steeds duidelijker. Niet alleen goed zorgen, maar ook goed stimuleren. Niet schools, wél doelgericht: taal, rekenen, motoriek en de sociaal-emotionele ontwikkeling - verweven in wat je toch al doet. Professionals willen kijken en afstemmen, maar lopen vast in werk- en registratiedruk die soms los lijken te staan van het echte pedagogische werk. Wanneer volgen iets wordt wat je ‘erbij’ doet, ontstaat er afstand tussen wat je ziet en wat je doet.

Gedifferentieerd begeleiden
De praktijk laat het dagelijks zien: één kringmoment voor iedereen, één knutselactiviteit voor de hele groep. Terwijl kinderen zich ongelijk ontwikkelen. De één speelt al rollenspel met verhaal en taal. De ander zit nog naast elkaar te spelen en pakt speelgoed af, omdat samen delen nog drie ontwikkelstappen te ver is. Ontwikkeling verloopt via opeenvolgende fases. Conflicten vormen daarin geen probleem, maar zijn juist leerkansen, mits kundig begeleid op het ontwikkelingsniveau van het kind. Afpakken is ontwikkelgedrag. Wie zicht heeft op ontwikkelingsfasen, begeleidt adequaat: rustiger, passender en effectiever.
Ontwikkelingsstimulering krijgt houvast wanneer we dezelfde taal spreken. Die taal is te vangen in vier ontwikkelingsdomeinen: taal, rekenen, motoriek en sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze domeinen staan niet los van elkaar. Een kind dat bouwt, ontwikkelt tegelijk motoriek, ontluikend rekenen, taal en samenwerken. Juist daarom vraagt ontwikkelingsstimulering niet om losse activiteiten per domein, maar om bewuste begeleiding van spel en dagelijkse routines.

Van piekbelasting naar doorlopende aandacht
Veel pedagogisch professionals herkennen het patroon maar al te goed: een paar keer per jaar slaat de administratieve druk toe. Er moet geobserveerd worden, vastgelegd in formulieren en lijstjes, en daarna volgen de oudergesprekken. In die weken verschuift de aandacht van het spel en de interactie met kinderen naar overvolle agenda’s en verslaglegging.

Het zijn begrijpelijke vragen, die iemand van buitenaf voor een team niet kan beantwoorden. Afwegingen hangen samen met het kind, de situatie, de groep, de omgeving en de afspraken op de locatie. Juist daarom ligt de kracht bij teams zelf. Vanuit VeiligheidNL geven wij geen antwoorden per situatie, maar bieden we kaders en taal die professionals helpen om samen verantwoorde keuzes te maken. Juist in die afwegingen raakt het aan de kern van veilig opgroeien. Ontdekken vraagt ruimte, maar die ruimte ontstaat niet vanzelf.

IKK veiligheid en gezondheid
Binnen de kinderopvang werken professionals met meerdere kaders, waaronder IKK en het beleid veiligheid en gezondheid. Deze kaders vragen niet om het vermijden van elk risico. Ze vragen om het uitsluiten van grote risico’s die kunnen leiden tot ernstig letsel, én om kinderen bewust te leren omgaan met kleine, aanvaardbare risico’s. Dat wordt vaak samengevat in het uitgangspunt: zo veilig als nodig, niet zo veilig als mogelijk. Veilig opgroeien betekent dat kinderen beschermd worden tegen ernstig gevaar, terwijl zij tegelijkertijd ruimte krijgen om ervaring op te doen met situaties die passen bij hun niveau en ervaring. Die afweging maak je niet één keer. Gedurende een ochtend maakt een pedagogische professional deze afweging al meerdere keren. Bij klimmen. Bij water. Bij timmeren. Bij stoeien. Professioneel handelen vraagt daarom een voortdurende afweging in elk moment.

Versterken vanaf dag één
Ontdekken hoort bij opgroeien, in elke fase. Ook bij de allerkleinsten. Bij baby’s ligt de nadruk vanzelfsprekend sterk op beschermen, maar ook dan kun je al versterken. Denk aan een baby die onder toezicht op de buik oefent, verschillende ondergronden ervaart of prikkels van licht en geluid meekrijgt. Dat zijn momenten waarop kinderen hun lichaam leren kennen, motorisch sterker worden en vertrouwen opbouwen.
Naarmate kinderen ouder worden, verschuift de balans steeds meer van beschermen naar versterken. Versterken betekent dat je het dagelijks leven benut om vaardigheden, zelfstandigheid en zelfvertrouwen te ontwikkelen. Dat zit in gewone routines. Zelf de jas aantrekken. Traplopen met begeleiding. Meehelpen op de groep. Samen koken, opruimen of tuinieren. Versterken gaat niet per se over risico’s. Het gaat over zelf doen, oefenen en ervaren. Kinderen krijgen de uitnodiging om te ontdekken wat ze al kunnen en waar ze nog in willen groeien. Als professional ben je nabij, kijk je mee en neemt niet onnodig over. Zo worden kinderen stap voor stap zelfstandiger in het dagelijks leven en beter toegerust om mee te doen in de maatschappij.

Risicovol spelen als volgende stap
Behalve sterker te staan in het dagelijks leven, leren kinderen ook risicovol spelen. Dat vindt plaats in de context van spelen en gaat altijd over aanvaardbare risico’s. Denk aan spelen met hoogte, snelheid en impact, aan uit zicht spelen, werken met echt gereedschap of spelen in een natuurlijke omgeving. Deze vormen van spelen kenmerken zich door spanning, onzekerheid en uitdaging, en door de kans op een kleine fysieke verwonding, zoals een bult, blauwe plek of schaafwond. Juist deze ervaringen dragen bij aan de ontwikkeling van kinderen en het leren omgaan met risico’s.
Voor professionals die zich hierin verder willen verdiepen, kan een eerste stap helpen om kennis en bewustwording te vergroten. Met de Risiplay game van VeiligheidNL (zie kader onderaan dit artikel) leer je in korte tijd wat risicovol spelen is, welke vormen er zijn en hoe je hier in de praktijk mee kunt omgaan. Kinderen zoeken deze uitdaging vaak zelf op in wat zij leuk en spannend vinden. Tegelijk kunnen professionals risicovol spelen bewust mogelijk maken door de speelomgeving rijk en uitdagend in te richten of door activiteiten aan te bieden zoals timmeren, koken of bakken. Kinderen bepalen vervolgens zelf hoe ver ze gaan, wanneer ze stoppen en of ze hulp vragen.

Als pedagogisch professionals handelen we vrijwel altijd met een goede intentie. We willen dat kinderen zich veilig voelen, zichzelf ontwikkelen, leren omgaan met anderen en ontdekken wat wel en niet kan. Daarmee raken we precies aan de vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven: emotionele veiligheid, persoonlijke competentie, sociale competentie en het overdragen van normen en waarden.

Maar in de dagelijkse praktijk gebeurt er soms iets anders. Want tussen wat we bedoelen en wat een kind ervaart, kan een verschil ontstaan. Niet omdat we het verkeerd doen, maar omdat kinderen onze reactie soms anders ervaren dan bedoeld. Juist in die kleine momenten wordt zichtbaar hoe pedagogische intenties uitpakken in de praktijk.

Wat kinderen ervaren
Wat wij bedoelen, kan door een kind heel anders worden ervaren. We kunnen bijvoorbeeld denken dat we een kind helpen, beschermen of begeleiden. Maar een kind kan datzelfde moment ervaren als controle, twijfel of overname. Dat betekent niet dat de intentie verkeerd is, maar wel dat het pedagogisch effect soms anders uitpakt dan bedoeld.
De vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven helpen om naar deze momenten te kijken. Niet als checklist, maar als richting: komt wat kinderen van onze reacties leren eigenlijk overeen met wat we bedoelen en belangrijk vinden voor hun ontwikkeling?

Als veiligheid afhankelijkheid wordt
Een peuter die net nieuw is op de groep komt tijdens het buitenspelen nog niet tot spel. Hij kijkt naar de andere kinderen, loopt steeds terug naar de professional en zoekt haar blik. De professional geeft hem een hand en zegt: ‘Kom maar lekker bij me staan.’ De intentie is duidelijk: emotionele veiligheid bieden. Toch kan het effect anders uitpakken. Wanneer een kind steeds dicht bij de professional blijft, krijgt het minder ruimte om zelf op ontdekking te gaan. Het kind ervaart veiligheid dan vooral in de nabijheid van de volwassene, en minder in zichzelf of in de omgeving. Het kind kan zo gaan denken dat het de wereld niet zonder de volwassene kan of mag verkennen.
Emotionele veiligheid gaat niet alleen over nabijheid, maar ook over het opbouwen van vertrouwen: in de omgeving én in het eigen kunnen. Juist door kleine stapjes van afstand en zelfstandigheid leert een kind dat de wereld veilig genoeg is om te ontdekken ook zonder directe nabijheid van de volwassene.

Wanneer helpen ontwikkelen in de weg staat
Een kind probeert zijn jas dicht te maken. Het trekt aan de rits, kijkt even naar de professional en probeert het opnieuw. De rits schiet scheef en blijft halverwege steken. De professional ziet het, stapt naar voren, pakt de rits over en maakt de jas dicht. De intentie: helpen en frustratie voorkomen. Maar wat gebeurt er in dat moment? Het kind hoeft niet meer te zoeken naar hoe het lukt.

Pedagogisch professionals ervaren steeds vaker minder zelfredzaamheid bij kinderen. Denk aan zelf aankleden of naar het toilet gaan. Hoewel dit misschien onschuldig lijkt, raakt het aan een belangrijke basis voor de ontwikkeling van kinderen. Zelfredzaamheid helpt kinderen om zelfstandig te handelen zelfvertrouwen op te bouwen en actief deel te nemen aan hun omgeving.
In de kinderopvang wordt gewerkt met vier pedagogische basisdoelen: emotionele veiligheid, persoonlijke competentie, sociale competentie en normen en waarden. De ontwikkeling van zelfredzaamheid krijgt vorm binnen deze pedagogische context.
Hoe kunnen de vier pedagogische basisdoelen richting geven aan het stimuleren van zelfredzaamheid en hoe kunnen ze bijdragen aan een gezamenlijke aanpak van pedagogisch professionals en ouders?

Wat is zelfredzaamheid?
Zelfredzaamheid gaat verder dan zelf aankleden. Het gaat om zelfzorgvaardigheden die passen bij de leeftijd, waarmee kinderen in hun basisbehoeften kunnen voorzien zonder directe hulp van volwassenen. Ook het maken van eenvoudige keuzes, plannen, het inschatten van risico’s en zelfstandig tot rust komen horen hierbij. Het oefenen van motorische vaardigheden draagt bij aan de ontwikkeling van zelfredzaamheid. Denk aan grove vaardigheden zoals rollen, lopen en balspelen of fijne vaardigheden zoals grijpen, knippen en ritsen. Wanneer volwassenen kinderen hierin van jongs af aan stimuleren, draagt dit bij aan hun autonomie, zelfvertrouwen en sociale competenties.

Afstemming tussen thuis en kinderopvang
Het is belangrijk dat zelfredzaamheid zowel op de kinderopvang als thuis wordt gestimuleerd. Zelfredzaamheid groeit door ervaringen en interactie met de omgeving. Het ontstaat in de wisselwerking tussen kind, thuis en het bredere pedagogische klimaat, zoals de kinderopvang.
Voor jonge kinderen zijn structuur, herhaling en voorspelbaarheid essentieel. Een kind gedijt goed wanneer het pedagogisch klimaat van thuis en de kinderopvang op elkaar zijn afgestemd. Verschillen in regels, instructies en ondersteuning kunnen leiden tot verwarring. Wanneer een kind kan vertrouwen op een klimaat dat overal vergelijkbaar is, zorgt dit voor meer ruimte om zelfredzaamheid te ontwikkelen.
Het creëren van een gedeelde visie is niet altijd eenvoudig. Sommige ouders zien de kinderopvang nog onvoldoende als een plek waar hun kind zich actief ontwikkelt. Dit kan het gesprek tussen ouder en pedagogisch professional problematisch maken. Andersom kan het voorkomen dat pedagogisch professionals de thuissituatie als belemmerend ervaren, bijvoorbeeld wanneer er thuis minder wordt geoefend. Een gezamenlijke kijk op de ontwikkeling van zelfredzaamheid vraagt dus afstemming tussen de kinderopvang en thuis. 

Zelfredzaamheid binnen de vier pedagogische basisdoelen
In de opleiding tot pedagogisch professional komt werken aan de vier pedagogische basisdoelen ruim aan bod, maar voor ouderschap bestaat geen opleiding. Van ouders verwachten we simpelweg dat zij hun vaardigheden als ouder gaandeweg aanleren of sterker nog: meteen al beheersen. Dit leidt tot een verschil in kennis, waarbij begrip en overbrugging noodzakelijk is. Hoe kunnen we ervoor zorgen dat er een wisselwerking plaatsvindt tussen kind, thuis en de kinderopvang? En hoe kunnen de vier pedagogische basisdoelen het uitgangspunt vormen van een duurzame samenwerking tussen pedagogisch professionals en de ouders bij de ontwikkeling van de zelfredzaamheid van het kind?

Emotionele veiligheid
Emotionele veiligheid, het eerste pedagogische basisdoel, is noodzakelijk voor de ontwikkeling van zelfredzaamheid. De pedagogisch professional geeft invulling aan dit basisdoel door onder andere een vast gezicht op de groep te zijn, het kind te kennen en betrokken te zijn. De pedagogisch professional doorziet hierdoor vaak goed of een kind hulp nodig heeft of dat iets zelf al lukt. Pedagogisch professionals kunnen met hun vaardigheden op een emotioneel veilige manier reageren op de behoeften van een kind. Anderzijds zijn ouders expert van hun kind, en kennen zij hun kind vaak het best. Bovendien voelt het kind zich in de meeste gevallen emotioneel het veiligst bij de ouders.
Wanneer pedagogisch professional en ouders samenwerken aan de ontwikkeling van zelfredzaamheid, is een gedeelde opvoedstijl helpend. Dit zorgt voor structuur, herhaling en voorspelbaarheid. Een democratische opvoedstijl waarbij warmte, aandacht en duidelijke kaders centraal staan, sluit goed aan bij het basisdoel emotionele veiligheid. Een kind voelt zich hierdoor gezien en veilig en krijgt de ruimte om binnen heldere grenzen dingen zelf te proberen.
Volwassenen kunnen een kind helpen door autonomie-ondersteunend te handelen. Zij erkennen gevoelens (‘Ik snap dat je het zelf wil doen’), ze geven betekenis (‘Trek je jas aan, want het is koud’) en geven keuzeruimte met grenzen (‘Dit boekje of dat boekje?’). Wanneer ouders en pedagogisch professionals dit op dezelfde manier doen, versterken zij elkaar.