BBMP 3 2026

In dit nummer

Collegiaal leiderschap bij Hoera kindercentra is een weloverwogen keuze. Twee professionals – één vanuit onderwijs en één vanuit kinderopvang – die samen de richting van een kindcentrum bepalen, elkaar versterken en zo een omgeving creëren waarin kinderen, teams en partners duurzaam kunnen groeien.

In Nederland werken onderwijs en kinderopvang nog altijd vanuit twee formeel gescheiden werelden. Zolang er nog geen volledig en gelijkwaardig curriculum bestaat voor kinderen van 0 tot 13 jaar, blijven we zoeken naar manieren om de samenwerking zo goed mogelijk vorm te geven.
Eén ding delen we allemaal: de overtuiging dat die samenwerking voor kinderen echt het verschil kan maken. Hoe we daar precies invulling aan geven, daar lopen de meningen soms over uiteen. Zelf ben ik bestuurder van Unitus, de overkoepelende stichting in Limburg waarin kinderopvang en welzijnswerk zijn verenigd. Ook hier wordt bewust vanuit collegiaal bestuur gewerkt. De topstructuur van Unitus kent daarom twee bestuurders: iemand die geworteld is in het welzijnswerk en ik, Rudie Peeters, al jaren in de kinderopvang opererend als bestuurder.

Verder kennen mensen me als trainer, adviseur en toezichthouder in het maatschappelijke speelveld en ben ik al jaren politiek actief. Ook ben ik betrokken geweest bij de (door)ontwikkeling van Branchevereniging Maatschappelijke Kinderopvang, BMK. Maar veel mensen kennen me vooral als ‘praktijkprofessor’, als iemand die pas enthousiast wordt als visie en beleid ook echt werken in de dagelijkse realiteit. Een tikkeltje dwars, behoorlijk eigenwijs, maar altijd met energie en een helder doel voor ogen.
Voor Hoera kindercentra zit de kracht van een kindcentrum in het benutten van ieders expertise, die van kinderopvang en van onderwijs. Beide sectoren hebben door de jaren heen een schat aan kennis opgebouwd over opvoeden, opgroeien en de ontwikkeling van kinderen. Elk vanuit een eigen invalshoek, met eigen doelen en verantwoordelijkheden. Maar beide met de wil om bij te dragen aan hetzelfde grotere geheel: het leven en de ontwikkeling van het kind. Júíst daarom geloven wij in intensieve, gelijkwaardige samenwerking. Wanneer twee sterke partners binnen een kindcentrum écht intensief samenwerken, ontstaat een ontwikkelomgeving voor kinderen die meer is dan de som der delen. Een duaal bestuur, een duale leiding helpt daarbij. Kennis en ervaring vanuit beide sectoren liggen dan zichtbaar en gelijkwaardig op tafel.
Wanneer een van de twee partners minder sterk vertegenwoordigd is, neemt de kwaliteit van de input af en daarmee ook het vermogen om te vernieuwen of in te spelen op actuele inzichten. 
Voor de kinderopvang geldt dat daar ook ondernemerschap bij hoort, daar is de sector sterk in. Om als gelijkwaardige partner aan tafel te blijven zitten, móét je investeren in je eigen vakgebied en in directe lijnen met de wereld om je heen. Wij geloven oprecht dat hoe sterker je staat in je eigen professie, hoe waardevoller je wordt voor je partners.

Op het bureau van iedere bestuurder in de kinderopvang stapelt zich een dossier op dat zelden hardop wordt besproken: de opleidingencatalogus met legio mogelijkheden. Tel alles bij elkaar op en je zou denken dat we de best opgeleide sector van Nederland zijn. Dat is niet zo.

Het wordt tijd dat we erkennen waarom. We hebben opleiding verward met certificering. Twee dagen babyspecialist. Een middag meldcode. Een webinar interactievaardigheden. Een e‑learning AVG. Een intervisiesessie van negentig minuten met vooraf ingevulde reflectievragen. De vierde herhaling BHV. En, voor wie het écht serieus neemt: een mbo pedagogisch werk, een associate degree of een hbo‑bachelor pedagogiek. 
We tellen badges in plaats van bekwaamheid. Langs een onhandige omweg via de Wet IKK, de cao Kinderopvang en de verzameleisen van GGD en SBB is een opleidingsindustrie opgetuigd die zichzelf in stand houdt door volume, niet door inhoud.
Het opleidingsbudget van een gemiddelde organisatie gaat voor het overgrote deel naar verplichte trainingen die met pedagogiek nauwelijks van doen hebben: BHV, EHBO‑K, meldcode, AVG, signaleren kindermishandeling. Allemaal nuttig. Allemaal nodig. En allemaal samen: een papieren muur waar het eigenlijke werk moeizaam doorheen breekt.

Curriculum
Het is verleidelijk om de hogeschool of het mbo als eerste de schuld te geven. Ze staan vooraan in de lijn, en hun afgestudeerden komen rauwer op de groep dan we zouden willen. Toch is dat te kort door de bocht. De school maakt het curriculum niet zelf: het mbo werkt binnen het SBB‑kwalificatiedossier pedagogisch werk, het hbo binnen het landelijk opleidingsprofiel pedagogiek van de gezamenlijke hogescholen.
Wat daarin staat is geen autonome keuze van een docent of een curriculumcommissie. Het is een uitkomst van wat het werkveld, de cao‑tafel, de inspectie en de wetgever de afgelopen vijftien jaar als ‘voldoende’ zijn gaan definiëren. En dat is, eerlijk gezegd, gevaarlijk weinig.

Commerciële opleiders
Wie als praktijkbegeleider regelmatig startende pedagogisch professionals ontvangt, kent het patroon. Het diploma is een toegangskaartje, geen vakbewijs. Over hechtingstheorie kan men iets terugroepen, maar zelden iets toepassen. Over veiligheid kent men de protocollen, niet de redenen erachter.
Voor het mbo geldt dit met nog grotere nadruk: een diploma pedagogisch werk geeft toegang tot het werk met de jongste kinderen in de samenleving, maar garandeert nauwelijks meer dan dat de bezitter wist hoe het kwalificatiedossier moest worden doorlopen. 
Daar bovenop is een commerciële opleidersmarkt gegroeid die het probleem niet oplost, maar er handig aan verdient. Wie het aanbod beziet, ziet vooral één belofte: snelheid. Babyopleiding in vijf dagen. Babyspecialist‑ certificering in twee. Pedagogisch coach in zes dagdelen. De boodschap is steeds dezelfde: je bent snel klaar, wij zijn snel betaald, niemand ondergaat enig diepgaand ongemak. De pedagogisch professional levert haar werkgever een certificaat, de inspectie vinkt af. Het is pseudo‑vakmanschap. Vorm zonder tijd. Iedereen blij. Behalve de baby.
Hetzelfde gebeurt met intervisie. Ooit een beroepsmatige spiegel waarin collega’s elkaar bevragen op handelen en oordeel. Inmiddels in te veel organisaties gedegradeerd tot een agenda‑item van negentig minuten met een vooraf gedrukte hand-out. Er is een methodiek, een formulier, een coach. En vooral: er is een aantekening dat het is gebeurd, want anders haalt de pedagogisch beleidsmedewerker zijn jaaruren niet. Wat ontbreekt, is ‘reflective practice’, de bereidheid om in het ongemak te blijven zitten tot het werk zichzelf onthult. Dat past niet in een jaarplan. Dat laat zich slecht aftekenen op een aanwezigheidslijst.

Herijken
Wat in de kern gebeurt, is dat het hele opleidingsstelsel één stille afspraak heeft omarmd. Lever wat verplicht is, niet meer. Het mbo doet wat het kwalificatiedossier vraagt. De hogeschool doet wat het opleidingsprofiel vraagt. En de commerciële opleider doet wat een organisatie binnen haar budget kan inkopen. De inspecteur telt af wat aanwezig is. En de pedagogisch professional rondt af, het liefst snel, zodat zij door kan naar de volgende module. Niemand in deze keten heeft een eigenstandige opdracht om vakmanschap te leveren. En ondertussen staat op de groep een twintigjarige collega die formeel ‘gekwalificeerd’ is, drie certificaten op zak heeft, en die de eerste echte huilbui van een achttien maanden oude peuter behandelt alsof het een protocolitem is. Dat is geen kwaadwilligheid. Het is wat een systeem dat alleen vinkjes verlangt aan opbrengst genereert. 

Er is een beeld dat mij de afgelopen jaren steeds vaker helpt om mijn eigen leren te duiden: de leerkuil. Dat moment waarop je voelt dat je iets (nog) niet weet. Dat je vastloopt. En toch weet ik inmiddels: precies dáár begint leren.

In opvang en onderwijs werken we elke dag aan de ontwikkeling van kinderen. We stimuleren hun nieuwsgierigheid, dagen hen uit en creëren een omgeving waarin fouten maken mag. We zeggen tegen hen: proberen hoort erbij, leren mag schuren.
Maar hoe geloofwaardig zijn we als we zelf die leerkuil liever vermijden? Vastlopen levert het ongemakkelijke, soms knagende gevoel van onzekerheid – of zelfs frustratie – op. Het zijn geen prettige momenten. Maar ik weet dat leren kan beginnen als je handelingsverlegen bent.
Voor mij is een onderzoekende houding daarom geen luxe, maar een absolute voorwaarde voor goed vakmanschap. Voor leerkrachten. Voor pedagogisch professionals. Voor leidinggevenden. En ja, zeker ook voor bestuurders. Onze hele sector draait om ontwikkeling. Dan vraagt dat om professionals die zelf ook zichtbaar blijven leren. Die het niet-weten niet zien als falen, maar als een startpunt. Die durven toegeven dat ze het even niet scherp hebben – en daar nieuwsgierig naar worden.

Vakmanschap als werkwoord
Binnen onze organisatie spreken we over de contextbewuste, reflectieve en onderzoekende professional als beroepsbeeld. Voor mij is dat geen functietitel of eindstation, maar een werkwoord. Vakmanschap is niet iets wat je bereikt en vervolgens bezit. Het is iets wat je elke dag opnieuw beoefent.
Contextbewust werken betekent dat je begrijpt waar je werkt: de geschiedenis, de dynamiek, de mensen en de maatschappelijke context. Reflectief werken betekent dat je jezelf vragen blijft stellen: wat deed ik, waarom deed ik dat, en wat was het effect? En onderzoekend werken betekent dat je bij twijfel niet dichtklapt, maar juist opengaat. Dat je een vraag formuleert in plaats van een oordeel.
Werken aan vakmanschap houdt nooit op. Sterker nog, ik vind dat we dat als professionele verantwoordelijkheid moeten zien. Niet als iets wat ‘ernaast’ komt, maar als een wezenlijk onderdeel van ons dagelijks werk. Dat vraagt tijd en ruimte voor reflectie. Het vraagt dat we collega’s bevragen, casuïstiek bespreken in expertteams en onze vragen verbinden aan bestaande kennis. Bijvoorbeeld via de Kennisrotonde, waar wetenschappelijke inzichten gekoppeld worden aan concrete praktijkvragen.

Toen ik vanochtend marketingvacatures binnen de kinderopvang aan het scannen was, viel me meteen iets op: ervaring in de sector is vaak welkom, maar zelden noodzakelijk. Wat heb je tegenwoordig echt nodig om een goede marketeer in de kinderopvang te zijn?

‘Ervaring welkom, maar niet noodzakelijk’, het zette me aan het denken. Wat zeggen die vacatures eigenlijk? Dat kennis van de sector er minder toe doet? Of dat organisaties vooral zoeken naar mensen die het marketingvak verstaan? En wat betekent dat voor iemand die als marketeer aan de slag wil in de kinderopvang?
Toen ik zelf jaren geleden als marketeer de overstap wilde maken naar een sector waar ik nog geen ervaring in had, was kennis van de sector ongeveer het belangrijkste dat er bestond. Zonder die ervaring kwam ik nergens binnen. Ik kreeg de ene afwijzing na de andere. En hoe vaak ik ook uitlegde dat mijn kracht juist lag in marketingkennis en -ervaring, organisaties vonden het risico blijkbaar te groot.
Dat is nu duidelijk anders. Wie vandaag een marketingvacature leest, ziet vooral wat een marketeer moet kunnen. Ervaring met campagnes, online marketing, contentcreatie, sociale media, data en AI. Dáár ligt de nadruk op. En dat snap ik. Maar heb je dan geen marketingopleiding meer nodig?

Opleiding
Nederland heeft meer dan genoeg opleidingen waarmee je een basis kunt leggen voor een carrière in marketing of communicatie. Van commerciële economie tot communicatieopleidingen en van NIMA-trainingen tot strategische marketingopleidingen. Maar uiteindelijk draait die basis niet om modellen of marketingtheorieën. Waar het om gaat, is dat je leert kijken naar doelgroepen, gedrag en positionering. Dat je begrijpt hoe mensen keuzes maken en wat jij als marketeer met die kennis kunt doen. Die basis heb je nodig. Zeker in een sector als kinderopvang, waar organisaties binnen dezelfde wet- en regelgeving vaak ongeveer dezelfde dienstverlening aanbieden. Juist dan moet je als marketeer kunnen ontdekken waar ruimte zit om je organisatie te onderscheiden van de rest.
Daarvoor helpt een opleiding. Maar ervaring helpt minstens zo veel. Want pas in de praktijk leer je wat werkt, wat niet werkt en hoe je de marketingplannen die je maakt moet aanpassen aan de dagelijkse praktijk.

Sectorkennis
Is kennis van de sector dan helemaal niet belangrijk? Natuurlijk wel. Je moet begrijpen wat ouders belangrijk vinden. Wat pedagogische kwaliteit betekent. Welke vormen van dienstverlening er zijn. En waar de verschillen liggen. Maar dat betekent nog niet dat jarenlange ervaring in de kinderopvang een voorwaarde is om een goede marketeer te zijn.
Sterker nog, soms kan te veel sectorkennis juist in de weg zitten. Als marketeer moet je je kunnen verplaatsen in de doelgroep. En daarvoor helpt het als je met een open blik kijkt. Als je vragen durft te stellen die anderen misschien al jaren niet meer stellen. Waarom communiceren we dit eigenlijk zo? Begrijpen ouders dit wel? En zitten ze hier eigenlijk op te wachten? Juist mensen die nieuw zijn in een sector zien vaak dingen die mensen die er al lang werken normaal zijn gaan vinden. Dat betekent niet dat sectorkennis onbelangrijk is. Maar wel dat je die kennis meestal onderweg opdoet. En waarschijnlijk sneller dan vakkennis.

De cryptische kop boven dit stuk slaat op het onderwerp dat me bezighoudt: hoe zien onze samenleving en het publieke domein er op lange termijn uit? En wat betekent dit voor de kinderopvang? Aanleiding hiervoor is een uitnodiging van het CAOP om op persoonlijke titel mee te praten over de samenleving van de toekomst en wat we daarvoor nodig hebben.

Het CAOP is de partner voor de publieke sector op het gebied van werken en leren en zet zich daarnaast in voor een sterk openbaar bestuur. De vraag die het CAOP stelt, kent een andere startpositie dan de positie van waaruit we meestal denken en handelen. 
Als maatschappelijke kinderopvang denken en handelen wij vanuit onze maatschappelijke uitgangspunten en de strategie die hieruit voortvloeit: kinderopvang is goed voor kinderen, we willen toegankelijk, betaalbaar en inclusief zijn. De kwaliteit moet hoog zijn, we willen kansengelijkheid voor alle kinderen, en partner zijn in het sociaal domein. Dit laatste gebeurt steeds meer en beter. So far so good. 

Toekomstschets
Tegelijkertijd verandert onze samenleving en stelt ons daarmee voor nieuwe uitdagingen. Steeds meer mensen met andere achtergronden en andere culturele normen en waarden wonen in ons land. Digitalisering en AI doen iets met onze hersenen.
Kinderen zijn depressief geraakt na corona en door social media. En waar de politiek nog altijd is ingericht op kortetermijnbeleid van wisselende kabinetten, vraagt de samenleving van de toekomst een langetermijnvisie. We moeten onze publieke taken daarom anders organiseren. We zien organisaties uit het maatschappelijk middenveld (zoals PO-Raad, VO-raad, hogescholen, VNG) net als wij druk zijn met het schrijven van manifesten, meedoen aan pilots, het voeren van debatten en reageren op internetconsultaties.
We besteden allemaal onze tijd aan het reageren op wat de overheid over ons heen stort. Natuurlijk moeten we dat doen. Maar, veel belangrijker, we moeten ook de toekomst opnieuw schetsen. Nadenken over wat de toekomstige maatschappij van ons nodig heeft. En welke taken daar voor ons bij horen.

Instrumenteel
Onze samenleving denkt nu vaak nog instrumenteel. Zo wordt bijvoorbeeld het belang van de 21ste-eeuwse vaardigheden voor kinderen gesignaleerd. En wat gebeurt er dan? Het vak burgerschap wordt in het onderwijs gedropt en we gaan weer over tot de orde van de dag. We zijn zo vooral druk met het verzinnen en uitrollen van lapmiddelen. We zouden meer out-of-the-box moeten denken. 
Laat kinderen kennismaken met beroepen, laat ze voor ouderen zorgen… Laten we met elkaar nadenken over andere soorten oplossingen, in plaats van aan tools, pilots en rapporten die na afronding weer in een bureaulade verdwijnen. Het is tijd voor een omschakeling van ‘achteraf de boel fiksen’ naar ‘aan de voorkant zaken verbeteren’.

Belangrijker maken
Het is niet zo dat ik meteen hier een kant-en-klare oplossing uit mijn mouw kan schudden. Voor mij betekent out-of-the-box dat we de praktijk belangrijker gaan maken dan het beleid, iets wat Leonard Geluk van de VNG al eerder aangaf. Niet van achtereen bureau plannen bedenken en van boven naar beneden uitrollen, maar observeren wat er in het land gebeurt, daar ruimte voor creëren en de infrastructuur daarop aanpassen. 
Ik geloof in parallelle paden. Enerzijds samen de samenleving van de toekomst en de bijbehorende publieke taken schetsen, en tegelijkertijd de ontwikkelingen op de werkvloer verder uitbouwen. Denk hierbij aan sterke lokale teams die op gemeentelijk niveau worden opgezet. Koppel deze aan alle partners die in het sociale domein in de wijk actief zijn. Met elkaar kijken we dan wat er op die plek nodig is. Dit vraagt van ons dat we echt onze gezamenlijke verantwoordelijkheid voelen en oppakken.
Als dat aanslaat in de praktijk, is het de rol van de overheid om die werkwijze verder te faciliteren en op te schalen. Op veel plekken gebeuren al veel mooie dingen, we doen al best veel – en vaak het goede – maar we zijn ons daar niet altijd bewust van. 

Kippen scharrelen rond, een haan probeert tevergeefs boven het geluid van de vogels in het bos en de weilanden uit te komen, een blije peuter fietst rondjes op het plein, kinderen van groep 7 en 8 hebben van een boom een wip gemaakt of spelen verstoppertje in het bos. Dat is de werkplek van Peter Prein.

Peter is directeur van Fonkeltuin op De Weebosch. De Klepper in Luyksgestel is zijn andere werkplek. ‘De afstand tussen deze twee locaties is drie kilometer, dus ik fiets veel heen en weer. Maar op veel gebieden liggen ze mijlenver uiteen.’ Toch benoemt Peter eerst de overeenkomsten. ‘Beide liggen in de Kempense gemeente Bergeijk en zijn onderdeel van Atalenta Kinderopvang en primair onderwijs. Ook bieden zowel Fonkeltuin als De Klepper peuteropvang en basisonderwijs en hebben ze beide een hechte dorpssfeer. En op beide locaties willen we dat kinderen in een doorgaande lijn hun talenten ontdekken, met veel plezier opgroeien en sterke wereldburgers worden.’

Denkeiland
De Klepper in Luyksgestel – met 240 kinderen en twaalf groepen, van 2 tot en met 12 jaar – is gevestigd in een nieuw gebouw dat royaal is van opzet. ‘We zitten onder één dak met gemeenschapshuis “d’n Eijkholt” en vormen zo met elkaar een ankerpunt in het dorp. Voor de kinderen betekent dit dat we gebruik mogen maken van het theater en de disco. Verder kunnen ze aan de slag in ons technieklokaal waar een hele grote LEGO- kast staat.’ 
‘Ook favoriet is ons “denkeiland” waar kinderen op andere wijzen nadenken over het oplossen van een probleem, alleen of in een groep. Verder hebben we twee grote leerpleinen die zijn ingericht in thema’s. Onze peuters zitten om de hoek onder hetzelfde dak en ook zij maken gebruik van een van de leerpleinen. De focus ligt bij De Klepper op binnen, op de leerpleinen.’

Groeien
Hoe anders is dat bij Fonkeltuin. Lange tijd was het voortbestaan van deze locatie onzeker. Sinds 2014 waarschuwde het bestuur regelmatig voor sluiting omdat de school te klein was en daardoor te duur. Dit tot ongenoegen van de dorpsbewoners. Peter vertelt: ‘In 2021 werd ik directeur van Fonkeltuin. Omdat de voortdurende sluitingsdreiging verlammend werkte, heb ik gevraagd om rust op dat front en de daarbij behorende opdracht om te groeien aanvaard. Bij mijn start waren er 42 kinderen, op enig moment waren het er 29, nu zijn het er 50.’
Wat zeker aan deze groei heeft bijgedragen is de invoering van het Fonk-concept: focussen, ontdekken, nieuwsgierig zijn en kennis delen. Peter: ‘Focussen betekent dat we kijken naar wat ieder kind nodig heeft, in een veilige, prettige omgeving. Ontdekken doen we overal, in de klas, tijdens een wandeling in het bos en met spelen in de tuin.’
‘Nieuwsgierig zijn houdt in dat we de kinderen uitdagen om op ontdekking uit te gaan, vragen te stellen, te onderzoeken en met ideeën te komen. en kennis delen betekent dat we van en met elkaar leren. Bij dit alles is buiten het kernwoord. De kinderen zijn zo veel mogelijk in de natuur. Daar zijn ze aan het spelen, leren en ontwikkelen.’
‘Uit allerlei onderzoeken blijkt dat natuur mensen gelukkiger maakt. We hebben een enorm plein, een tuin, een vijver en een buitentheater. Kinderen kunnen vanaf ons plein direct het bos inlopen. We hebben dus veel ruimte en rust te bieden, het is echt een unieke plek waar kinderen plezier hebben en actief leren.’

Peuters kunnen ons veel leren over buitenruimte, aandacht en duurzame kinderopvang. Wat volwassenen zien als veilig, overzichtelijk en efficiënt sluit niet vanzelf aan bij wat kinderen lichamelijk, zintuiglijk en cognitief nodig hebben. Kinderen willen wroeten, zelf ontdekken.

De buitenruimte rond kinderopvang en scholen is de afgelopen decennia ingrijpend veranderd. Waar buitenspelen ooit vanzelf verweven was met het dagelijks leven, is het nu vaak gereduceerd tot een functionele onderbreking van het binnenprogramma. Deze ontwikkeling weerspiegelt een cultuur waarin controle, veiligheid en efficiëntie leidend zijn. Tegelijk groeit het besef dat een dergelijke inrichting niet vanzelf bijdraagt aan gezonde ontwikkeling en diepe leerervaringen. 
Dit spanningsveld vraagt om een herwaardering van de buitenruimte, niet als decor of pauzeplek, maar als pedagogische ruimte. Een groene, natuurrijke buitenomgeving biedt kinderen de mogelijkheid om met hun zintuigen te onderzoeken, hun lichaam te ervaren en verwondering te ontwikkelen. Hier ontstaat aandacht en groeit de relatie tussen kind en wereld. De groene buitenruimte is daarmee een pedagogische basis.
We zijn niet simpelweg natuur kwijtgeraakt, we zijn een relatie kwijtgeraakt. Ooit was natuur verweven met het dagelijks leven: op het erf, in de straat, in de moestuin en aan de bosrand. Spel, dagelijks leven en werk liepen in elkaar over.
Kinderen deden mee en ontdekten al doende hoe de wereld functioneert. De pedagogische opgave van vandaag is niet nostalgisch terugkeren, maar gaat om het herstellen van de relatie tussen kinderen en hun leefomgeving. Natuur is geen achtergrond voor onze activiteiten, het is een levende context waarin ontwikkeling plaatsvindt.

Rijke leeromgevingen
Al in de negentiende eeuw zag Friedrich Fröbel de tuin als een plek van ordening, zorg en groei. Wie met kinderen tuiniert merkt hoe de tijd vertraagt. Groei laat zich namelijk niet versnellen. Zaden ontkiemen, of niet, en slakken eten wat net > geplant is. Seizoenen leggen ons een ritme op.
In deze ervaringen ligt pedagogiek besloten. Kinderen ontdekken afhankelijkheid, leren wachten en omgaan met teleurstelling en leren zorgdragen voor wat kwetsbaar is. Groei en verval maken wederkerigheid zichtbaar: leven vraagt aandacht van ons. Onderzoek naar schooltuinen laat zien dat dit rijke leeromgevingen zijn waarin taal, rekenen en denken vanzelf ontstaan. Leren wordt betekenisvol omdat het ergens over gaat.

Juist in deze pedagogische betekenis ligt een sleutel voor de duurzaamheidsopgave. Duurzaamheid gaat niet alleen over CO2-reductie, maar bijvoorbeeld ook over een goed binnenklimaat en hoe mensen zich verhouden tot hun leefomgeving.

Verduurzaming
In 2025 is de sectorale routekaart verduurzaming kinderopvang gepubliceerd, die inzicht geeft in de huidige situatie in de sector én fungeert als kompas om met gerichte ondersteuning stappen te zetten in de verduurzamingsopgave. Vanuit de maatschappelijke betrokkenheid van de kinderopvang zijn er in de sectorale routekaart meerdere duurzaamheidsthema’s beschreven. Om echt voor vandaag én morgen impact te maken, is een brede aanpak van de opgave nodig. De sectorale routekaart benadrukt naast energiebesparing en gezonde gebouwen ook vergroening van buitenruimtes, gedrag en bewustwording. De ambitie van de routekaart is dat in de sector in 2040 minimaal 75 procent van de buitenruimte uit natuurlijke elementen bestaat. Dat is een erkenning dat vergroening geen esthetische keuze is, maar een pedagogische en maatschappelijke verantwoordelijkheid.

Nathalie Jordens is 28 jaar en werkt als intern begeleider bij het Zeeuwse Kibeo Kindontwikkeling, waar zij zich richt op het terugdringen van ontwikkelingsachterstanden bij jonge kinderen. Momenteel doet zij de master jonge kind bij Hogeschool Rotterdam.

Als intern begeleider bij Kibeo zet Nathalie zich in voor kinderen die behoefte hebben aan extra zorg, aandacht en ondersteuning. Daarnaast vervult zij de rol van beleidsmedewerker VE en vertaalt ze Kibeo-beleid naar de praktijk. ‘In mijn rol kijk ik samen met collega’s en ouders naar wat een kind nodig heeft om zich optimaal te ontwikkelen’ vertelt Nathalie.

Waarom heb jij gekozen voor de master jonge kind van Hogeschool Rotterdam? Nathalie: ‘Mijn interesse in de master jonge kind werd gewekt na het volgen van een cursus, waarbij ik een informatiefolder over deze opleiding ontving. Naar aanleiding daarvan ben ik mij verder gaan verdiepen in de inhoud en opzet van de master. In gesprekken met zowel mijn privé- als werkomgeving heb ik mijn overwegingen besproken. Dit leidde tot een weloverwogen keuze om te starten met de master jonge kind, met als doel mij verder te ontwikkelen binnen mijn vakgebied.’
Wat brengt het jou als persoon én als professional? ‘Op beide vlakken draagt het bij aan mijn ontwikkeling. Als persoon ben ik mij bewuster geworden van mijn eigen handelen, overtuigingen en drijfveren. Ik reflecteer kritischer op mijn keuzes en heb meer vertrouwen gekregen in het onderbouwen en uitdragen van wat ik belangrijk vind voor de ontwikkeling van jonge kinderen.’

‘Als professional heeft de master mijn kennis over de ontwikkeling van het jonge kind verdiept en verbreed. Ik heb kennis en inzichten opgedaan die ik direct kan toepassen in mijn dagelijkse werkzaamheden. Bijvoorbeeld over het belang van samenwerken met systemen, een kansrijke speel-leeromgeving en interacties met kinderen.’ ‘Ik ben beter in staat om de theorie en praktijk met elkaar te verbinden, wat bijdraagt aan de kwaliteit van mijn werk. Dit draagt ook bij aan de kwaliteit van de organisatie, bijvoorbeeld doordat ik kennis uit de opleiding deel op de vestigingen.’

Binnen onderwijs, kinderopvang en gemeenten wordt veel gesproken over integrale kindcentra (ikc’s) of beter gezegd: integrale kindontwikkeling. Kinderen groeien dan op in een omgeving waarin onderwijs, opvang en ondersteuning op elkaar aansluiten en elkaar versterken. Maar integrale kindontwikkeling vraagt ook integrale reflectie.

Terwijl organisaties steeds vaker samenwerken rond het kind, blijft één vraag opvallend onderbelicht: hoe werken de beleids- en kwaliteitsprofessionals achter deze ontwikkeling eigenlijk samen? Juist zij spelen immers een sleutelrol in de ontwikkeling van integrale kindcentra. In veel regio’s werken beleids- en kwaliteitsmedewerkers vanuit hun eigen organisatie of sector. Ze dragen bij aan dezelfde ambitie, maar doen dat vaak parallel aan elkaar in plaats van gezamenlijk.
Het is opvallend hoe beperkt beleidsmedewerkers uit onderwijs, kinderopvang en gemeenten elkaar in de praktijk ontmoeten. Terwijl zij zich dagelijks bezighouden met dezelfde vraag: wat is het beste voor het kind en hoe organiseren we dat zo goed mogelijk?
Dit zijn bij uitstek vraagstukken die niet binnen één organisatie opgelost kunnen worden. Juist op beleidsniveau worden de voorwaarden gecreëerd voor integrale samenwerking. Denk aan vragen als: 
• hoe ontwikkelen we een doorgaande ontwikkellijn voor kinderen?
• wat vraagt integrale samenwerking van professionals?
• hoe borgen we kwaliteit binnen een gezamenlijke visie?
• hoe zorgen we dat organisaties daadwerkelijk samen optrekken?

Ontmoetingsplek
Vanuit die vragen is het idee ontstaan om een intervisiegroep te starten voor beleids- en kwaliteitsprofessionals uit onderwijs, kinderopvang en gemeenten. Niet als netwerkbijeenkomst of kennissessie, maar als plek voor gezamenlijke
reflectie op de eigen rol in ikc-ontwikkeling. Intervisie biedt een gestructureerde manier om vraagstukken uit de praktijk te onderzoeken. Niet met de nadruk op snelle oplossingen, maar op het gezamenlijk verkennen van dilemma’s, perspectieven en handelingsmogelijkheden.
De intervisiegroep bestaat uit maximaal twaalf deelnemers. Bijeenkomsten starten en eindigen gezamenlijk, waarna wordt gewerkt in twee kleinere groepen van zes deelnemers. Deze setting biedt ruimte voor verdieping en open gesprek.
Vraagstukken die in de intervisie aan bod kunnen komen zijn:
• wat vraagt integraal werken van mijn rol en positie?
• hoe ga ik om met verschillen in cultuur, taal en tempo tussen organisaties?
• wanneer helpt een ikc-concept – en wanneer juist niet?
• hoe vertaal ik gezamenlijke ambities naar haalbare afspraken?
• hoe help ik mijn organisatie om stappen te zetten in samenwerking met partners?

Wat is een kinderopvangorganisatie eigenlijk? Een voorziening? Een systeem? Een dienst? Of kan het ook een plek zijn waar kinderen al volwaardig deel uitmaken van een gemeenschap? In de Italiaanse stad Pistoia leeft die vraag al meer dan zestig jaar, niet alleen in pedagogische documenten, ook in de dagelijkse praktijk van de stad zelf.

‘Geen leerplaatsen, maar plaatsen om te leven.’ Deze zin valt bijna terloops tijdens het gesprek met Deborak Cappellini, pedagogisch professional en coördinator voor verschillende gemeentelijke voorzieningen van Pistoia. Toch blijft juist die uitspraak hangen. Misschien omdat ze raakt aan iets waar veel professionals en managers in kinderopvang en onderwijs vandaag naar zoeken, maar waarvoor vaak nauwelijks nog woorden bestaan.
Deborak benadrukt tijdens het gesprek meerdere keren dat de kinderopvangprofessionals in Pistoia hun werk niet zien als een pedagogisch model of een methode die overdraagbaar is via protocollen of trainingen. Wat in de loop van tientallen jaren in de Italiaanse stad is ontstaan, lijkt eerder een cultuur. Een manier van kijken naar kinderen, ouders, professionals en de samenleving.
Juist daarom is het verhaal van Pistoia interessant voor managers. Niet omdat het een romantisch Italiaans voorbeeld is dat eenvoudig gekopieerd kan worden, maar omdat het fundamentele vragen stelt over hoe wij vandaag kwaliteit definiëren.
Want wat gebeurt er met pedagogiek wanneer organisaties steeds sterker georganiseerd raken rondom efficiëntie, meetbaarheid, personeelstekorten en verantwoording? Welke ruimte blijft er dan nog over voor ontmoeting, vertraging en menselijke aanwezigheid?
In Pistoia lijken ze die vragen nooit helemaal kwijtgeraakt te zijn. Internationaal wordt Pistoia vaak genoemd naast Reggio > Emilia. Er zijn zeker overeenkomsten, maar juist doordat zij kindvoorzieningen niet zien als educatieve instelling, zijn er ook verschillen.

Spazio Piccolissimi
Deborak werkt sinds 1996 binnen de gemeentelijke voorzieningen van Pistoia en coördineert sinds 2008 activiteiten binnen Area Bambini Rossa, een bijzondere voorziening. Het is een plek waar kinderen, ouders en professionals elkaar ontmoeten, waar opvoedingsondersteuning, cultuur en gemeenschap in elkaar overlopen. Binnen deze fysieke structuur begeleidt zij onder andere het Spazio Piccolissimi, een gratis educatieve en sociale ontmoetingsplek voor ouders met kinderen van 0 tot 18 maanden. Wanneer zij over haar werk vertelt, gebruikt Deborak opvallend weinig technische taal. Ze spreekt niet over interventies, opbrengsten of programma’s. Ze spreekt over nabijheid, gemeenschap, ontvangen en zorg. Alsof pedagogiek in de eerste plaats iets relationeels is.
Dat wordt misschien nog het meest duidelijk wanneer zij uitlegt wat volgens haar het verschil is tussen de visie in Pistoia en die van andere bekende pedagogische stromingen. Natuurlijk zijn er invloeden van Montessori, sociaal-constructivisme en andere denkers, zegt ze, maar uiteindelijk draait het niet om een model. Het gaat om een manier van samenleven met kinderen. Waar veel systemen sterk focussen op ontwikkeling en leren, probeert Pistoia het hele kind centraal te zetten. Niet alleen de cognitieve groei, maar het kind als mens ingebed in familie, geschiedenis, emoties, relaties en gemeenschap.
Geen plekken om te leren, maar plekken om te leven. Het klinkt bijna poëtisch, maar de consequenties ervan zijn groot. Want zodra een organisatie zichzelf niet langer uitsluitend ziet als een plek waar ontwikkeling georganiseerd moet worden, verandert de rol van de volwassenen binnen die organisatie. Pedagogisch professionals worden dan niet alleen begeleiders van leerprocessen, maar mensen die ruimte maken voor ontmoeting, vertrouwen en verbondenheid.

In de Nederlandse kinderopvang is meertaligheid geen uitzondering, maar dagelijkse realiteit. Ongeveer een kwart van de kinderen groeit thuis op met een andere taal dan het Nederlands. Zeker bij vve-locaties is het aandeel kinderen met een of meer andere thuistalen dan het Nederlands fors hoger. Dit brengt uitdagingen met zich mee, waar het Kompas Meertaligheid je bij kan helpen. In februari 2026 werd het Kompas Meertaligheid door taalplatform Drongo gepresenteerd, op de conferentie Talige diversiteit in de kinderopvang.
 
Natuurlijk en krachtig
Taalverwerving bij jonge kinderen is een natuurlijk en krachtig proces. Kinderen leren taal door interactie: door te luisteren, te imiteren en betekenis te geven aan wat ze horen en ervaren. Dit proces verloopt grotendeels spelenderwijs en de uitkomst is afhankelijk van de kwaliteit van het taalaanbod en de interactie met volwassenen en andere kinderen. Bij meertalige kinderen verloopt dit proces niet fundamenteel anders. Voor hen is het taalaanbod verdeeld over meerdere talen. Soms kennen ze in elke taal afzonderlijk minder woorden dan eentalige leeftijdsgenoten, maar in beide talen samen beschikken ze over een even grote – of zelfs grotere – woordenschat.
Het wisselen tussen talen is daarbij heel normaal en een teken van talige flexibiliteit, niet van verwarring. Wetenschappelijk onderzoek naar meertaligheid is de afgelopen decennia sterk toegenomen. De consensus is duidelijk: meertaligheid heeft geen negatieve invloed op de taalontwikkeling, mits kinderen een voldoende rijk en betekenisvol taalaanbod krijgen.
Sterker nog, meertaligheid kan voordelen bieden. Cognitief gezien ontwikkelen meertalige kinderen vaak een sterker vermogen tot probleemoplossend denken en flexibiliteit. Sociaal-emotioneel draagt erkenning van de thuistaal bij aan identiteit en een gevoel van eigenwaarde. En communicatief leren kinderen schakelen tussen verschillende contexten en gesprekspartners. Uit onderzoek, en in de dagelijkse praktijk, blijkt dat kinderen die hun thuistalen niet in de opvang mogen gebruiken zich minder op hun gemak voelen, minder spelen en daardoor ook minder leren. Thuistalen zijn een sterke basis, waar kennis van de wereld en van andere talen op wordt gebouwd. 
Dit principe wordt ook onderschreven door de Onderwijsraad, die in een recent advies pleit voor het benutten van talige diversiteit in onderwijs en opvang. De boodschap vanuit de wetenschap is dus helder: beperk kinderen niet tot één taal, maar ondersteun hun volledige taalrepertoire.

Taal stimuleren
Bij het waarderen van thuistalen speelt taalontwikkeling een belangrijke rol. Die waardering begint bij erkenning. Wanneer de thuistaal van een kind zichtbaar en hoorbaar mag zijn, voelt het kind zich gezien. Dat draagt direct bij aan de emotionele veiligheid, een basisvoorwaarde voor ontwikkeling. Belangrijk is dat professionals op de opvang rijke taal aanbieden, zonder de thuistalen van het kind te onderdrukken. Door ruimte te maken voor alle talen ontstaat er voor iedereen een veilige leeromgeving.

De kopgroep reflecteert in deze bijdrage op het recente advies van de Kinderopvangraad over de buitenschoolse opvang (bso) en legt het advies naast het manifest Veranker de unieke expertise van de kinderopvang. Hoe ziet de praktijk dit? Carlie Mulders, manager pedagogiek en kwaliteit bij Kind&co ludens, vertelt daarover. 

In het vorige nummer van BBMP is het advies van de Kinderopvangraad om kansen van de bso te benutten voor kinderen, ouders en samenleving uitgebreid beschreven. Een korte samenvatting voor wie dat niet direct scherp voor ogen heeft: de Kinderopvangraad omschrijft de bso als een gecreëerde vrijetijdsomgeving waar ruimte is voor ontspanning, experiment, ontmoeting en groei. Een omgeving waar álle kinderen zich veilig, vertrouwd en gezien voelen, zichzelf mogen zijn, anderen ontmoeten en zich in de volle breedte kunnen ontwikkelen.
Op de bso draait het niet alleen om leuke activiteiten, het draait om een doordacht aanbod van betekenisvolle ervaringen in een vrijetijdscontext. Juist in deze context kunnen kinderen op een andere manier dan op school en thuis opgroeien en gaandeweg meer zelfstandigheid krijgen. Een plek dus waar kinderen hun interesses ontdekken, waar hun talenten tot uitdrukking komen én waar kinderen graag naartoe gaan. Carlie Mulders vindt dat het advies van de Kinderopvangraad goed aansluit bij de missie van Kind&co ludens om alle kinderen een betekenisvolle plek te bieden waar ze zich samen met anderen kunnen ontwikkelen en ontplooien.
‘De kracht van de bso is dat we de vrije tijd van kinderen bewust en doordacht inzetten, zodat spel, ontmoeting en ontspanning bijdragen aan brede ontwikkeling en gelijke kansen. In de groepscontext van de bso ontwikkelen kinderen vaardigheden als samenwerken, omgaan met verschillen, keuzes maken en verantwoordelijkheid nemen. Vaardigheden die van betekenis zijn voor hun toekomst. Daarmee levert de bso een waardevolle bijdrage aan maatschappelijke vraagstukken van vandaag en morgen.’
Het manifest Veranker de unieke expertise van de kinderopvang betoogde al dat de buitenschoolse opvang bijdraagt aan de ontwikkeling van de competenties van kinderen en kansengelijkheid bevordert. Het besef dat kinderen andere competenties nodig hebben voor de samenleving van de toekomst groeit, zeker nu technologische ontwikkelingen over elkaar heen buitelen. We kunnen niet eens overzien hoe de maatschappij eruitziet als de kinderen volwassen zijn, laat staan dat we precies weten wat ze dan moeten kunnen.

Betekenisvol
Het gaat dus om kinderen nú betekenisvolle ervaringen te bieden die bijdragen aan een brede ontwikkeling. Het activiteitenaanbod dient daarom goed doordacht te zijn. Carlie: ‘Binnen de bso werken wij ontwikkelingsgericht. We kijken bewust naar waar kinderen staan, wat hen bezighoudt en waar hun interesses liggen, en verrijken van daaruit ons aanbod. We bieden een rijk en beredeneerd activiteitenaanbod waarin verschillende ontwikkelingsdomeinen samenkomen, zoals sport, natuur, techniek, wetenschap, kunst en creativiteit.’ 
‘Naast gestructureerde activiteiten benutten we gedurende de dag kansen om deze thema’s verder te versterken, bijvoorbeeld door een buitenspel met bewegingselementen, een gesprek over hoe iets werkt of het aanpassen van de activiteit aan de ideeën van kinderen.’ Onderzoek, waar de Kinderopvangraad naar verwijst, laat zien dat het activiteitenaanbod in de bso nog niet overal tot betekenisvolle ervaringen leidt. Daar ligt een opdracht aan de sector, de kopgroep vindt het goed dat de Kinderopvangraad dat benoemt.

Diverse ontwikkelingen in onze samenleving hebben ervoor gezorgd dat vraagstukken rond opgroeien en opvoeden complexer geworden zijn. Ook de kinderopvang wordt hiermee geconfronteerd. Voor directeuren en bestuurders resulteert dit in de vraag: hoe borg én versterk je duurzaam de pedagogische kwaliteit van je organisatie?

Voor die borging kunnen professionele masterpedagogen een cruciale rol spelen. Nederland kent zeven masteropleidingen pedagogiek die professionele masterpedagogen opleiden. Deze professionele masterpedagogen kijken overstijgend, altijd op zoek naar ‘nieuwe’ mogelijkheden binnen en buiten bestaande systemen. Zij werken, samen met de professionals en andere betrokkenen, in de kinderopvang aan duurzame verbeteringen in de zorg en begeleiding van kinderen, jongeren en gezinnen. 
Kinderen groeien vandaag de dag op in een veelheid aan contexten: gezinnen, scholen, kinderopvang, sportverenigingen en – in toenemende mate – ook zorg- en hulpverleningsettings. Tegelijkertijd zien we een toename van vraagstukken rond gedrag, ontwikkeling en welzijn. Labels en diagnoses nemen toe, terwijl de behoefte aan maatwerk en inclusie groeit.
Pedagogisch professionals balanceren zo dagelijks tussen protocollen, verwachtingen en de unieke behoeften van elk kind. Juist in die spanning ontstaat de behoefte aan richting: iemand die helpt om steeds opnieuw de vraag te stellen ‘wat is het goede om te doen?’. En daar ligt de kern van de meerwaarde van de masterpedagoog.

Vier rollen
De professionele masterpedagoog opereert vanuit een sterk ontwikkeld pedagogisch kompas. Dit is geen vaststaand protocol, maar een dynamisch geheel van waarden, reflectie en vakmanschap. In de praktijk kijkt de masterpedagoog voortdurend kritisch naar beleid, routines en aannames. Niet vanuit de vraag ‘doen we het volgens de regels?’ maar ‘draagt dit daadwerkelijk bij aan het welzijn en de ontwikkeling van kinderen?’.
Wat maakt de masterpedagoog concreet zo waardevol binnen de kinderopvang? We kunnen daarvoor vier krachtige rollen onderscheiden, die elkaar versterken en verdiepen.
De onderzoeker. Kinderopvangorganisaties krijgen steeds vaker te maken met complexe, terugkerende vragen: hoe gaan we om met ‘lastig’ gedrag zonder te snel te labelen? Hoe creëren we een inclusieve omgeving voor alle kinderen?
Hoe versterken we de samenwerking met ouders die moeilijk bereikbaar zijn? De masterpedagoog benadert deze vraagstukken onderzoekend. Niet door snelle oplossingen op te leggen, maar door (steeds opnieuw) samen met teams te verkennen, analyseren en leren. Praktijkgericht onderzoek wordt hierbij direct gekoppeld aan de dagelijkse realiteit.
Dit zorgt voor duurzame verbetering in plaats van tijdelijke interventies. Coach en opleider. Een van de grootste uitdagingen in de sector is het behouden en ontwikkelen van personeel. Medewerkers willen zich gezien en gesteund voelen in hun professionele groei. De masterpedagoog speelt hierin een cruciale rol door teams te coachen in reflectief werken, pedagogische visievorming te begeleiden en voortdurend samen te leren en te ontwikkelen. Dit leidt niet alleen tot betere kwaliteit, maar ook tot meer werkplezier en betrokkenheid. Voor bestuurders betekent dit concreet: minder verloop en een sterkere organisatiecultuur.

Drie jaar geleden introduceerde Humankind kinderopvang en -ontwikkeling nieuw beleid op mediawijsheid. Een logisch en noodzakelijk antwoord op de wereld waarin kinderen opgroeien, met schermen en digitale prikkels. Maar beleid is niet 1-op-1 te vertalen naar pedagogisch handelen. Hoe kun je dat aanpakken?

Wat vraagt mediawijsheid écht van pedagogisch professionals in hun dagelijks werk? Ilona Kanters, regiopedagoog bij Humankind, neemt pedagogisch professionals hierin praktisch en effectief mee. Een belangrijke keuze in de aanpak is het werken op de locaties met mediamakers en mediawijsgidsen, vertelt Ilona. ‘Een mediamaker is een pedagogisch professional die affiniteit heeft met mediawijsheid en een ambassadeur is op de eigen locatie. Zij verdiepen zich in materialen, experimenteren en fungeren als aanspreekpunt voor collega’s. Mediawijsgidsen organiseren trainingen en zijn een hulplijn voor collega’s met vragen.’
In een speciaal aangemaakt teamskanaal staan deze gidscollega’s met elkaar in contact, en dit werkt erg goed. De medewerkers zijn enthousiast en kunnen met elkaar sparren, bijvoorbeeld over wat voor hen wel of niet werkt. ‘Ook hebben we middelen ontwikkeld om mediawijsheid op de groepen te laten landen’, vertelt Ilona. ‘Als aanzet tot gesprek hebben we bijvoorbeeld vragenkaartjes gemaakt voor collega’s, kinderen en ouders. En een mediabox met diverse spelmaterialen, waarmee de mediamakers samen met hun pedagogisch collega’s experimenteren. De meerwaarde ervan zit uiteraard niet in het materiaal zelf, maar in hoe de professionals het inzetten.’

Toen het beleid op mediawijsheid werd gelanceerd, was aanvankelijk de gedachte dat de locaties hiermee zelf met de kinderen aan de slag zouden kunnen. Een presentatie op locatie zou voldoende moeten zijn. In de praktijk stokte het daar. Medewerkers waren weliswaar doordrongen van het belang van mediawijsheid, maar wat betekent het concreet voor hun handelen? 
Dat bleef lastig, vertelt Ilona. ‘We zagen interesse van collega’s voor het beleid, maar ze vonden het moeilijk het te vertalen naar de praktijk. Ze misten handvatten. Dat was geen onwil, maar een logisch gevolg van wat beleid is: abstract, richtinggevend, maar zonder directe koppeling aan dagelijkse situaties. Pedagogisch professionals zijn geen theoretische mensen, het zijn doeners. Ze denken meteen: hoe pak ik dat aan? En hoe integreer ik het in ons dagelijks handelen?’

Bij ongewenst gedrag denken we vaak aan schokkend seksueel grensoverschrijdend gedrag, aan mogelijk strafbare feiten. Maar het grote leed dat plaatsvindt op de werkvloer is juist alledaags en niet strafbaar.

Ongewenst gedrag komt overal voor. Alles wat we in de maatschappij zien, speelt ook op de werkvloer. Het maakt niet uit wat voor soort werk, of mensen in de profitsector werken of in de non-profit. Ook opleidingsniveau maakt niets uit als het gaat om grensoverschrijdend gedrag, noch sekse, noch teamsamenstelling. Overal komt het voor.
Wel verschillen de uitingsvormen van ongewenst gedrag. Er is een immens groot grijs gebied waarin iedereen van alles doet, waarvan de een het heel normaal vindt en de ander het echt niet vindt kunnen. Het hoeft geen betoog dat mannen en vrouwen daar heel anders over kunnen denken en voelen. Wat er gebeurt lijkt vaak niet echt belangrijk, maar heeft ondertussen wel een enorme impact.

Herkenbare casus
Ter illustratie vertel ik hier graag over een herkenbare casus. Die is uiteraard geanonimiseerd en niet herleidbaar tot organisaties of personen. Opvallend is dat na afloop van menig training die ik geef, mensen naar me toe komen en fluisteren dat ze zéker weten over wie de behandelde casus gaat. Terwijl de casus beslist niet in hun organisatie speelt…
De casus waar ik je graag in meeneem betreft een organisatie met 46 werknemers, waarvan ietsje meer vrouwen dan mannen, in leeftijd variërend van begin 20 tot 65 jaar. Zij zijn allemaal hoger opgeleid. Hun werk vereist een grote mate van professionele zelfstandigheid, maar op bepaalde onderdelen moet er wel worden samengewerkt. Voormalig leidinggevenden vloeiden enkele jaren geleden op een ‘natuurlijke manier af’ en werden niet meer vervangen, omdat er binnen de organisatie veel klachten waren over hun functioneren en dat van hun voorgangers.
De klachten gingen met name over het niet-optreden tegen ongewenst gedrag van enkele collega’s. De dagelijkse leiding is inmiddels in handen van de directeur, een man van middelbare leeftijd die daarbij wordt ondersteund door de hrm-adviseur, een vrouw van in de vijftig. Een grote groep medewerkers heeft bij de nieuwe directeur, de hrm-adviseur of de extern ingehuurde vertrouwenspersoon aangegeven zich sociaal onveilig te voelen. Mensen voelen zich geïntimideerd door een groepje van vier vrouwelijke collega’s. 
Deze vier collega’s nemen anderen en plein public de maat, roddelen open en bloot en groeten bijna niemand. Ook de hrm-adviseur en de directeur worden niet door hen teruggegroet wanneer zij het gebouw betreden en de betreffende collega’s groeten. In het gesprek met mij geeft de directeur aan een dikke huid te hebben. ‘Als ze niet willen groeten, dan groeten ze maar niet, ik vind het best’, zegt hij.

Rammelende redenering
Niet groeten, waarover gáát het zul je misschien denken. Maar consequent niet gegroet worden door enkele collega’s is ongewenst gedrag. Met niet-groeten intimideer je. Zowel de directeur als de hrm-adviseur hebben de opvatting dat het een probleem is tussen volwassen mensen. Die moeten dat zelf oplossen. Daar gaan zij niet tussen zitten. De directeur vindt het zelf geen probleem want hij heeft immers een dikke huid. Dat hoort bij zijn functie zegt hij. 
De medewerkers die zich geïntimideerd voelen, geven op hun beurt te kennen dat ze zich machteloos voelen. Ze hebben al zo vaak aangegeven aan de hrm-adviseur en de directeur dat het een groot probleem is, maar die ondernemen niets, hetgeen tot veel frustratie leidt. Dat wordt met name de directeur flink aangerekend. Hij is immers in de positie om er werk van te maken. Het probleem wordt dus niet opgelost maar heen en weer geschoven. Het is een veelvoorkomende redenatie van mensen die in hiërarchie boven anderen staan, dat medewerkers volwassen mensen zijn en het dus zelf moeten oplossen. Er wordt daarbij betoogd dat ‘we’ samen verantwoordelijk zijn voor sociale veiligheid op de werkvloer.

Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang begint altijd bij de professional. Bewust bekwaam pedagogisch handelen is essentieel. Precies daar richt Pedagogische praktijk in Beeld (PiB) zich op: het zichtbaar maken van pedagogisch handelen, zodat medewerkers hun vakmanschap kunnen versterken. Deze aanpak werkt ook in het onderwijs.

De essentie van PiB is eenvoudig maar krachtig: professionals leren kijken naar hun eigen handelen door systematisch te observeren, en gaan vervolgens met elkaar een ‘pedagogische dialoog’ aan. Dit door samen concreet te reflecteren en de uitkomsten daarvan te gebruiken voor groei.
Daarnaast helpt PiB managers en beleidsmakers om strategisch te sturen op kwaliteit, omdat de verzamelde data helder maken wat goed gaat en waar ontwikkelkansen liggen. Deze combinatie – individuele reflectie én organisatiebrede kwaliteitssturing – zorgt ervoor dat PiB inmiddels een vaste plek heeft gekregen in de kinderopvang én zijn weg vindt naar het onderwijs.
PiB maakt zichtbaar wat in het dagelijks werk vaak verborgen blijft. Veel pedagogisch professionals handelen intuïtief sterk, maar zijn zich er niet altijd van bewust wat nu precies effect heeft op kinderen. Simon Hay, pedagoog en een van de ontwikkelaars van PiB, vertelt graag over een observatiemoment dat hem altijd is bijgebleven. Een vierjarig jongetje helpt spontaan een jonger meisje dat ergens niet bij kon. De pedagogisch medewerker ziet het en geeft de jongen een vriendelijke aai over zijn bol. Het effect is direct zichtbaar: het jongetje groeit van trots en blijft nog een halfuur andere kinderen helpen Tijdens een bespreking met de medewerker merkt deze op ‘gewoon een leuke groep’ te hebben. Pas door het moment stukje voor stukje te analyseren, wordt duidelijk hoe krachtig haar kleine interventie was. Analyses via PiB helpen professionals zien wat werkt, zodat ze dat gedrag bewust en doelgericht kunnen blijven inzetten.

Goed instrument
In 2024 kijkt onderwijskundige Willemijn van Groen van het Albeda College (sociaal & pedagogisch werk) naar een presentatie over PiB. Tijdens het luisteren ontstaat een vraag die de basis zou vormen voor een onderwijskundige innovatie: waarom wachten totdat studenten in de praktijk met PiB in aanraking komen? Het is belangrijk dat studenten tijdens de opleiding al leren hoe zij pedagogische kwaliteit kunnen observeren en bespreken. PiB blijkt daarvoor een goed instrument.
Het instrument wordt nu bij Albeda ingezet bij een deel van de tweedejaars studenten voor de opleiding pedagogisch professional tijdens de lessen. Onderdelen uit het instrument worden uitgelicht, passend bij de onderwijsmodule die op dat moment centraal staat. Daarbij wordt besproken wat er precies in het instrument staat, wat dit betekent en wat de professional vervolgens doet. 
Daarna observeren studenten tijdens hun stage situaties aan de hand van het instrument. In de klas wordt vervolgens besproken wat ze hebben geobserveerd. Deze gesprekken in de klas zijn waardevol en groeien uit tot echte pedagogische dialogen, waarin studenten samen betekenis geven aan pedagogisch handelen.
Docenten zien studenten steeds beter onderbouwen wat ze waarnemen. In het derde jaar werken studenten aan het bewaken en bevorderen van de kwaliteitszorg. Studenten vinden het vaak lastig om een beeld te krijgen van pedagogische kwaliteit en wat verbeterkansen zijn op de plek waar zij stage lopen. Als voorbereiding op een voorstel voor kwaliteitsverbetering vullen studenten het PiB-instrument in. Dit helpt hen om een passend verbetervoorstel te maken.

Het begeleiden van (taal)ontwikkeling is vakmanschap. Daarom werken KION Kinderopvang en het wetenschappelijk onderzoeksinstituut Baby and Child Research Center (BRC) samen aan het versterken van kennis over de vroege ontwikkeling van jonge kinderen.

Een baby die moeite heeft met afscheid nemen. Een dreumes aan tafel die niet kan wachten. Een peuter die nog één blokje op de toren wil zetten, terwijl de rest van de groep naar buiten wil. Deze herkenbare momenten in de kinderopvang bieden waardevolle kansen voor het stimuleren van de taalontwikkeling van een kind. Juist in die alledaagse momenten leren kinderen taal en emoties begrijpen. Om wetenschappelijk inzicht met de dagelijkse praktijk te verbinden en pedagogisch professionals te ondersteunen in hun werk zijn kinderopvangorganisatie KION en het Baby and Child Research Center (BRC) van de Radboud Universiteit samenwerking aangegaan.
Esther Lamers, bestuurder van KION vertelt hierover: ‘In de kinderopvang maak je elke dag keuzes over pedagogisch handelen, inrichting en ontwikkeling. Het is belangrijk dat die keuzes niet alleen gestoeld zijn op eigen kennis en ervaring, maar ook gevoed blijven door nieuwe wetenschappelijke inzichten over hoe jonge kinderen leren en groeien.’

Inzichten
Als onderdeel van de samenwerking doet BRC regelmatig onderzoek op de locaties van KION. Op die manier draag KION vanuit de praktijk bij aan nieuwe kennis. Het grote voordeel daarvan is dat onderzoek niet plaatsvindt in een nagebootste setting, maar op een plek waar kinderen daadwerkelijk opgroeien.
Hierdoor krijg je inzichten die direct aansluiten op de praktijk. Er hebben inmiddels twee grotere onderzoeken plaatsgevonden: een over sociale ontwikkeling en een over taalverwerving. Een ander onderdeel van de samenwerking is de jaarlijkse thema-avond voor ouders van KION. Elk jaar wordt er een ander thema gekozen dat te maken heeft met de ontwikkeling van jonge kinderen. Op zo’n thema-avond vertelt een wetenschapper wat de meest recente inzichten zijn over de ontwikkeling van jonge kinderen. Daarna laten pedagogisch coaches van KION zien hoe je die inzichten terugziet op de groep. Ook hier is kennisuitwisseling het doel. We laten zien hoe de praktijk op het kinderdagverblijf aansluit bij wetenschappelijke inzichten, en geven ouders praktische handvatten mee voor thuis.

Voortdurende samenwerking
‘Kortgeleden hadden we een thema-avond over taalontwikkeling. Kinderen die taal goed leren begrijpen en gebruiken, kunnen makkelijker contact maken, hun gevoelens uiten en nieuwe dingen leren’, vertelt Esther. ‘En door elke dag bewust met jonge kinderen te praten, hen voor te lezen, met ze te zingen en aan te sluiten bij wat zij doen, krijgen kinderen extra kansen om hun taal te ontwikkelen.’ ‘Maar de kracht van de samenwerking met BRC zit natuurlijk niet in één onderzoek of één bijeenkomst, maar juist in het voortdurend samenwerken aan kennisvergaring en -deling. Het is een mooie manier om de bestaande pedagogische kwaliteit te onderbouwen, aan te scherpen en overdraagbaar te maken, binnen teams en richting ouders.’ Audrey van den Ham is manager marketing en communicatie bij KION.

Studiedagen winnen snel aan belang in de kinderopvang. Ze bieden kansen voor ontwikkeling, maar vragen ook om scherpe keuzes. Want alleen een goed ingerichte dag zorgt voor verandering op de werkvloer. Je start vanuit een duidelijk doel en sluit aan bij de praktijk. Hoe pak je dat aan? 

Steeds vaker maken studiedagen deel uit van het beleid. Waar studiedagen in het onderwijs al langer gebruikelijk zijn, krijgen ze ook in de kinderopvang een vaste plek. Sommige organisaties sluiten zelfs een dag de deuren. Organisaties investeren hier bewust in. Niet alleen om kennis te verdiepen, maar ook om medewerkers te laten groeien en de kwaliteit van de opvang te verhogen. Bovendien voorkomt het dat scholing buiten werktijd plaatsvindt. Dat onderstreept het belang, maar maakt de vraag ook urgenter: wat levert de dag op?
Voor leidinggevenden, pedagogisch coaches en managers ligt hier een duidelijke opdracht. Je wilt dat teams blijven leren en zich ontwikkelen. Daarom maken steeds meer organisaties de stap van ‘invulling zoeken’ naar doelgericht ontwikkelen. Niet het programma staat centraal, maar het doel van de dag.

Samen
Een sterke studiedag begint bij samenwerking. Betrek verschillende lagen uit de organisatie bij de voorbereiding. Denk aan management, pedagogisch coaches en medewerkers van de werkvloer. Iedereen kijkt vanuit een andere bril. Door deze perspectieven te combineren, ontstaat een programma dat beter aansluit bij de praktijk. Je brengt belangen en kennis samen. Dat zorgt voor meer draagvlak én een sterkere inhoud. Begin voor de invulling van de dag bij de kern. Wat speelt er op de werkvloer?

Waar lopen teams tegenaan? En wat vraagt om verdieping of juist om opfrissing? Kies vervolgens één duidelijk thema. Dat geeft richting aan de dag. Workshops kunnen helpen om dit thema concreet te maken. Ze zijn flexibel en sluiten aan op actuele vraagstukken, zoals samenwerken, oudercontact of pedagogisch handelen. Laat dit thema nadrukkelijk vanuit de pedagogisch professionals komen. Waar willen zij het over hebben? Door die vragen centraal te stellen, sluit de studiedag beter aan en voelt deze relevanter. Denk daarnaast niet alleen na over de inhoud, maar ook over de beleving. Wat wil je dat medewerkers voelen als ze in de zaal zitten? Nog voordat je start met kennisoverdracht, kun je stilstaan bij de impact van hun werk. Bijvoorbeeld door hen bewust te maken: kijk eens wat jullie hier samen doen. Heb je enig idee hoeveel impact je maakt? Niet alleen voor het kind van nu, maar ook voor de volwassenen van later. Dat besef geeft betekenis en motivatie. 

Rode draad
Een thema komt pas echt tot leven als het overal in terugkomt. Van het welkom tot de afsluiting en van workshops tot een eventuele goodiebag. Laat ook de organisatieleiding een rol spelen, bijvoorbeeld door de dag te openen en af te sluiten. Zorg voor een warme en persoonlijke ontvangst. Kijk medewerkers aan, heet ze welkom en laat vanaf het eerste moment zien dat ze ertoe doen. Dit lijkt klein, maar bepaalt sterk hoe iemand de dag binnenkomt en beleeft.

Hoe ondersteun je taalontwikkeling als kinderen in je kinderopvang meerdere talen gebruiken? En hoe communiceer je met ouders die weinig Nederlands spreken? Veel professionals voelen zich daarbij onzeker, ook omdat het gebrek aan kennis en duidelijke afspraken binnen organisaties veel extra werkdruk veroorzaakt. 

In de Nederlandse kinderopvang is meertaligheid geen uitzondering, maar dagelijkse realiteit. Ongeveer een kwart van de kinderen groeit thuis op met een andere taal dan het Nederlands. Zeker bij vve-locaties is het aandeel kinderen met een of meer andere thuistalen dan het Nederlands fors hoger. Dit brengt uitdagingen met zich mee, waar het Kompas Meertaligheid je bij kan helpen. In februari 2026 werd het Kompas Meertaligheid door taalplatform Drongo gepresenteerd, op de conferentie Talige diversiteit in de kinderopvang.

Natuurlijk en krachtig
Taalverwerving bij jonge kinderen is een natuurlijk en krachtig proces. Kinderen leren taal door interactie: door te luisteren, te imiteren en betekenis te geven aan wat ze horen en ervaren. Dit proces verloopt grotendeels spelenderwijs en de uitkomst is afhankelijk van de kwaliteit van het taalaanbod en de interactie met volwassenen en andere kinderen. Bij meertalige kinderen verloopt dit proces niet fundamenteel anders. Voor hen is het taalaanbod verdeeld over meerdere talen. Soms kennen ze in elke taal afzonderlijk minder woorden dan eentalige leeftijdsgenoten, maar in beide talen samen beschikken ze over een even grote – of zelfs grotere – woordenschat. Het wisselen tussen talen is daarbij heel normaal en een teken van talige flexibiliteit, niet van verwarring. Wetenschappelijk onderzoek naar meertaligheid is de afgelopen decennia sterk toegenomen. De consensus is duidelijk: meertaligheid heeft geen negatieve invloed op de taalontwikkeling, mits kinderen een voldoende rijk en betekenisvol taalaanbod krijgen. Sterker nog, meertaligheid kan voordelen bieden. Cognitief gezien ontwikkelen meertalige kinderen vaak een sterker vermogen tot probleemoplossend denken en flexibiliteit. Sociaal-emotioneel draagt erkenning van de thuistaal bij aan identiteit en een gevoel van eigenwaarde.