BBMP 04 2026

In deze editie:
4 Samen praten over inclusie
8 Onderzoek inclusieve kindcentra
12 De Familieschool
16 Verslag Instondo-congres
18 Partou-onderzoek
22 Mijmering Inclusie
26 De organisatorische kant van inclusie
30 Huisvesting: eerst visie, dan het geld
34 Ontwikkelteam Goede Start
36 Genderbewustzijn
38 Kennis borgen

Steeds meer scholen en kinderopvangorganisaties zoeken naar manieren om onderwijs, opvang, zorg en welzijn beter met elkaar te verbinden. Door te bouwen aan een sluitend ondersteuningsnetwerk voor het kind kan een inclusieve leer- en leefomgeving ontstaan. Dit is waar de Familieschool voor staat.

In de kinderopvang en op scholen ontmoeten professionals dagelijks kinderen met uiteenlopende achtergronden, talenten en ondersteuningsbehoeften. Terwijl sommige kinderen opgroeien in een stabiele omgeving met een groot sociaal netwerk, krijgen anderen al vroeg te maken met armoede, taalbarrières, stress of complexe zorgvragen. Die verschillen hebben invloed op de kansen die kinderen krijgen om zich te ontwikkelen. 
Om kansen voor kinderen te verbeteren is er de Familieschool. Het schoolbestuur ASKO in Amsterdam telt negen Familiescholen verspreid over de stad. Daar wordt dagelijks gebouwd aan een sterke gemeenschap rondom kinderen en gezinnen, met als doel kansengelijkheid vergroten en inclusie in de praktijk vorm te geven.
De Familieschool is geen nieuw onderwijsconcept, maar een concrete visie waarin de school het verbindende hart vormt van de wijk. Inmiddels werken tientallen scholen in verschillende regio’s aan de ontwikkeling van een Familieschool die aansluit bij de lokale context, variërend van een eerste verkenning tot volledige implementatie. Bestuurder Willem Kuijpers van ASKO Scholen: ‘We hebben samen een maatschappelijke opgave voor onderwijssucces. Met de Familieschool bieden we leerlingen met elke achtergrond en thuissituatie de beste kansen om een maximaal schoolresultaat te behalen.’

Meer dan een school
Een Familieschool is meer dan een plek waar kinderen onderwijs krijgen. Niet alleen het leren staat centraal, ook de omgeving waarin een kind opgroeit. Hoe gaat het thuis? Welke kansen biedt de wijk? Welke ondersteuning heeft een gezin nodig om een kind optimaal tot ontwikkeling te laten komen? Een Familieschool is zo een pedagogische gemeenschap, waarin onderwijs, kinderopvang, ouders en maatschappelijke partners samenwerken aan de ontwikkeling van kinderen.
Daarmee sluit de Familieschool aan bij de ontwikkeling van integrale kindcentra (ikc’s). Hierin worden schotten tussen onderwijs en opvang doorbroken om tot één geïntegreerde pedagogische omgeving te komen. De Familieschool bouwt daarop voort door ook welzijn, zorg en de leefomgeving van gezinnen hier nadrukkelijk onderdeel van te maken.

Op het bureau van iedere bestuurder in de kinderopvang stapelt zich een dossier op dat zelden hardop wordt besproken: de opleidingencatalogus met legio mogelijkheden. Tel alles bij elkaar op en je zou denken dat we de best opgeleide sector van Nederland zijn. Dat is niet zo.

Op die vraag bestaat een antwoord, en het staat in geen enkele routekaart. Het luidt: je mag echt alles organiseren rondom dit kind. En je staat er alleen voor.
De discussie gaat zelden over abstracte kinderen die ‘anders’ zijn. Het gaat over een kind met een indicatie waar geen zorg voor komt, of gedrag waar de specialistische zorg pas over een jaar aan toe is.
Sinds 2015 is de gemeente verantwoordelijk voor die zorg. De gemeente heeft ook de wachtlijst. En de gemeente weet dat de enige voorziening zonder toelatingsdrempel, zonder indicatiestelling en zonder wachtlijstverantwoording de reguliere kinderopvang is. Dus komt het kind bij ons. Niet omdat wij de beste plek zijn, maar omdat wij de enige open deur zijn.

Niets
Wat wij daarvoor krijgen is niets. Geen indicatie, geen budget, geen ruimte in de BKR-ratio. De handreiking Op weg naar inclusieve kinderopvang, in 2025 opgesteld in opdracht van SZW, OCW en VWS, schrijft het zelf op: ‘In Nederland ontbreekt een landelijk kader en specifieke wetgeving voor inclusieve kinderopvang.’ En over de zorgprofessional die zo’n kind moet begeleiden, zegt de handreiking: ‘Hou er rekening mee dat de inzet van de jeugdzorgprofessional niet meetelt voor de BKR.’ Lees die laatste zin nog een keer.

Je haalt deskundige handen op de groep, voor een kind dat je anders niet aankunt… en voor de toezichthouder bestaan die handen niet. Het ratio-instrument beboet exact het gedrag dat wij inclusie noemen.
Wat de kinderopvang wél houdt: de verantwoordelijkheid. Voor álle kinderen op die groep (art. 1.49 Wko), voor je beroepskracht (art. 3 Arbowet), en de plicht om ‘doeltreffende aanpassingen te verrichten, tenzij deze voor hem een onevenredige belasting vormen’ (art. 2 Wgbh/cz) – die volgens het College voor de Rechten van de Mens sinds juli 2024 ook voor het reguliere kinderdagverblijf geldt.
Je mag dus niet zomaar nee zeggen. En wat ‘onevenredig’ is heeft niemand ingevuld. De aanpassingsplicht ligt bij de kinderopvang, het geld en de wachtlijst liggen bij de gemeente. En die stuurt je wél een last onder dwangsom als de ratio vier weken geleden een kwartier niet klopte. Dit heet normaliseren. 
Dit alles is geen ongeluk. De hervormingsagenda jeugd kent een besparingsopgave tot 1 miljard euro structureel. De route daarheen heet normaliseren en het afbakenen van de reikwijdte van de jeugdhulpplicht.

Wat vraagt inclusie van gebouwen, inrichting, samenwerking en bedrijfsvoering? Dat is een vraag die we graag wilden verkennen. Daarom spreken we met KluppluZ, een organisatie op het grensvlak van kinderopvang, onderwijs en jeugdhulp.

KluppluZ ondersteunt kinderen die in ontwikkeling, gedrag of prikkelverwerking meer nodig hebben dan in een reguliere opvangomgeving vanzelfsprekend beschikbaar is. De ervaringen van KluppluZ laten zien dat inclusieve kinderopvang niet alleen een pedagogische opgave is, maar ook vraagt om passende huisvesting, goede samenwerking en een financieel haalbare organisatie. Inclusie vraagt dus meer dan goede bedoelingen.
De meeste kinderopvangorganisaties willen dat meer kinderen kunnen meedoen in een reguliere opvangomgeving. In de praktijk roept dat al snel vragen op die verder gaan dan begeleiding alleen. Welke ruimtes zijn nodig? Hoe creëer je rust
én uitdaging? En hoe organiseer je samenwerking met ouders, onderwijs, zorgpartners en gemeenten?

Kijken wat wél kan
Bij KluppluZ begint ondersteuning vrijwel altijd met de vraag of een kind in een reguliere opvangomgeving kan blijven, als de juiste expertise en begeleiding beschikbaar zijn. De organisatie verwijst niet direct door naar een gespecialiseerde voorziening, maar onderzoekt eerst wat mogelijk is binnen de bestaande opvang. Daarbij werkt KluppluZ samen met ouders, pedagogisch professionals, scholen, gemeenten en zorgpartners. Volgens directeur Saskia van Rheenen ligt daarin de kern van inclusieve opvang: ‘Je verwijst niet meteen door, maar kijkt eerst wat een kind nodig heeft en naar wat wél in een reguliere opvangomgeving mogelijk is.’
Deze benadering vraagt iets van professionals, maar ook van de fysieke omgeving waarin kinderen worden opgevangen. Want als kinderen meer ondersteuning nodig hebben, wordt het gebouw onderdeel van de oplossing. Maar wat betekent inclusie voor het gebouw? In de praktijk blijkt dat inclusieve kinderopvang zelden vraagt om één grote ingreep. Veel vaker gaat het om slimme ontwerpkeuzes en een bewuste inrichting.

Soms zit de opbrengst van een onderzoek ook in nieuwe vragen die worden opgeroepen. Zouden we ouders niet serieuzer moeten nemen vanuit hun rijke ervaring als opvoeders? Ouders een grotere rol geven dan alleen adviesrecht over het pedagogisch beleid en de uurprijs? Het onderzoek ‘Samenwerken in leren & opvoeden’ zet aan tot denken en actie.

De presentatie op de UvA van het onderzoek van een internationaal consortium van hogescholen en universiteiten toont mooie resultaten. Niet alleen neemt de kwaliteit toe als verschillende werkvelden meer geintegreerd samenwerken rond het jonge kind, maar ook blijkt de betrokkenheid van ouders toe te nemen. Ouders vinden zelfs dat ze beter worden in hun ouderschap en opvoederschap. 
Met Jerôme van Dongen, lector interprofessionele samenwerking in de wijk, Gjalt Jellesma en Wim Goossens ontstaat tijdens de presentatie een gesprek dat nog steeds voortduurt. Wim Goossens is zowel ervaringsdeskundig, professioneel deskundig als docent op Hogeschool Zuyd. We bespreken met elkaar over wat ouderbetrokkenheid eigenlijk is. Als wij die pedagogische basis willen zijn – samen met onderwijs – hoe verhouden we ons tot ouders die uiteenlopende achtergronden hebben?

Finland
Ouders met kinderen in verschillende leeftijden maken daarnaast deel uit van verschillende contexten. Hoe verbinden wij ons met hen als wij niet weten hoe zij denken over opvoeding en hoe ze betrokken willen worden? 
Ik merk dat ouderbetrokkenheid nu als een soort noodzakelijkheid gezien wordt. Ook binnen het onderwijs zie ik dat terug. Wim Goossens noemt een interessant onderzoek uit Finland.
Daar zijn family centers, waar zorg, opvoedingsondersteuning, kinderopvang, onderwijs en maatschappelijk werk samenwerken met ouders en daarbij onderlinge ouderlijke ondersteuning stimuleren. Het is in Finland onderdeel van de publieke voorziening.
In Nederland vliegen we alles apart aan, vanuit onze eigen organisaties. Als we nu eens de rol van ouders vergroten en deze rol integraal benaderen vanuit samenwerking? Dat sluit ook goed aan bij de ontwikkeling van integrale kindcentra.
Goossens heeft dit jaar een publicatie uitgebracht waarin hij pleit voor oudergerichtheid, het gebruikmaken van ervaringsdeskundigheid en het delen van ervaringen. Volgens hem beschikken ouders over ervaringsdeskundigheid die gelijkwaardig is aan professionele kennis van hulpverleners en pedagogen.
 

Vakantietijd. Mijn gsm loopt vol met doorgestuurde foto’s van waterfestijnen, terrassessies, campingtaferelen en zonnige stranden. Tussen de beelden van het wereldtumult zijn het oases van tevredenheid en geluk. Althans, dat dacht ik…

‘Dit kan écht niet meer!!!’ Zo reageerde een vriendin verschrikt, toen ik wat foto’s van mijn poedelende kleinzoontjes doorstuurde. Te bloot, te herkenbaar, en vooral te veel herkenbaar bloot. Dit was voer voor cyber-ellende met levenslange nasleep. Ik dacht aan mijn eigen fotoalbums, met kiekjes door de lens van de jaren 80. En prees mijzelf en mijn kinderen gelukkig dat wij ons daar toen nog niet druk over maakten.

Uit de kleren
Ook op de kinderopvang is het zomer. Ook daar wordt nu van alles ondernomen wat de moeite waard is om vast te leggen. Foto’s. Filmpjes. Soms gedeeld met individuele ouders, soms in de groepsapp of op de website.
Getriggerd door de reactie op de inhoud van Mijn Galerij vroeg ik me af hoe op kdv en bso de ‘kiekjes van 2026’ worden beoordeeld.
Wat leg je vast en met wie ga je dat delen. Ik deed daarom wat navraag in kleine kring naar ervaringen en afspraken. In deze subtropische tijden gaan immers niet alleen kinderen uit de kleren, ook de professionele kledij hangt op menig locatie even aan de kapstok. Dan krijgen discussies over wel of niet in-beeld-zijn ineens consequenties voor kind én groepsleiding.
De zomerse zichtbaarheid van al die kleine en grote lijven dwingt tot gesprek: hoe loopt iedereen erbij en wie mag dat zien? In die gesprekken ligt genderbewustzijn dan ineens dicht onder het oppervlak.

Ruimte bieden
Op de kinderopvang moeten kinderen ruimte krijgen om te onderzoeken, ontdekken en experimenteren. Oók op het vlak van lichamelijke ontwikkeling en genderbewustzijn. In de veronderstelling dat juist de zomerse setting veel vrijheid biedt
aan kinderen om zichzelf en elkaar te zien en mee te maken, en dat dit op een makkelijke manier kan leiden tot gesprek over lichamelijke ontwikkeling en identiteit, is het opmerkelijk dat ik vaak hoor over inperkende ‘Dit niet!’-afspraken.

Dat zegt Corné Verhees, bestuurder van Atalenta en bestuurslid van de Vereniging Netwerk Kindcentra. ‘We zijn een maatschappelijke organisatie voor kindontwikkeling. We bieden kinderopvang en primair onderwijs binnen dezelfde organisatie, vaak onder één dak. Om kinderen gelukkig te laten opgroeien zal ook hun omgeving pedagogisch, didactisch en fysiek van goede kwaliteit moeten zijn. Huisvesting is dus van groot belang.’
Om die reden krijgt Werner Timmermans, die in juni 2024 als manager huisvesting en facilitaire zaken in dienst trad, van Corné de vraag een strategisch huisvestingsplan te schrijven. ‘Dat kun je niet aan externe adviseurs overlaten. Je moet daarvoor in al je vezels overtuigd zijn van wat we bij Atalenta doen, en waarom we dat zo doen’, stelt Corné.

Eigen accenten
De vertrekpunten voor het strategisch huisvestingsplan (SHP) zijn de strategische koers van Atalenta, de ontwikkelingen van de organisatie en de vastgoedportefeuille. ‘Om met dat laatste te beginnen: we hebben 39 locaties in de gemeenten Bergeijk, Waalre, Valkenswaard, Cranendonck, Heeze-Leende en Eindhoven’, vertelt Werner. ‘Het oudste gebouw is een school die dateert uit 1920 en het nieuwste een kindcentrum dat in 2021 is geopend.’ 
‘Naast kindcentra hebben we “losse” locaties voor kinderopvang, vaak met ieder hun eigen concept. Bijvoorbeeld onze groene dagopvang, waarin alles is gericht op de natuur. En onze sport-bso’s en internationale dagopvang op de High Tech Campus Eindhoven. Qua onderwijs zitten we vaak in dorpen met één locatie, maar we hebben ook een locatie voor kinderen van expats, arbeidsmigranten en vluchtelingen. Iedere locatie heeft zijn eigen accenten en we vinden het belangrijk dat dat zo blijft. Ons vastgoed is dus zeer divers.’

Welzijn en zorg
Over de strategische koers die in het huisvestingsplan naar voren komt, vertelt Werner: ‘We willen dat kinderen gelukkig opgroeien. Als team bouwen we daarvoor aan een ontwikkelomgeving waar kinderen zich veilig voelen en uitgedaagd worden om te spelen, leren en groeien. Daar staan we voor.’

Een inspirerende trainingsdag vol nieuwe inzichten. Enthousiaste reacties van deelnemers. Iedereen gaat naar huis met ideeën en goede voornemens. Maar wat gebeurt er daarna? Ontdek hoe je kennis borgt, gedrag verandert en zorgt dat leren blijvende resultaten heeft.

Veel organisaties herkennen dit: een training wordt positief beoordeeld, maar enkele maanden later is in de praktijk nog maar weinig van de nieuwe werkwijze zichtbaar. Niet omdat medewerkers niet gemotiveerd zijn, maar omdat kennis alleen nog geen gedrag verandert. Nieuwe inzichten en vaardigheden moeten zorgen voor beweging en motivatie.
Ze helpen pedagogisch professionals vanuit een ander perspectief naar kinderen, ouders en collega’s kijken. Maar verandering ontstaat pas wanneer nieuwe kennis onderdeel wordt van het dagelijks handelen. Gedrag verandert pas blijvend als professionals ervaren: dit helpt mij in mijn werk.

In de praktijk
Leren werkt pas écht als het direct toepasbaar is op de werkvloer. De meest waardevolle leermomenten ontstaan in de praktijk. Tijdens het observeren van kinderen, een overdracht met ouders, een teamoverleg of wanneer een pedagogisch professional zichzelf afvraagt: hoe kan ik dit anders aanpakken? Juist in die gewone momenten groei je.
Vaak zijn het geen grote veranderingen die het verschil maken, maar kleine aanpassingen in je handelen. Iets langer wachten voordat je helpt, kinderen meer invloed geven bij een activiteit of bewuster aansluiten bij hun initiatief.
Een bso-medewerker volgde de incompany training Onderzoekend en ontdekkend leren bij Kans Kwadraat. Hier leerde zij hoe je een onderzoekende houding bij kinderen stimuleert. Niet door antwoorden te geven, maar door open vragen en denkvragen te stellen.
Door dit bewust uit te proberen tijdens een activiteit, merkte ze dat kinderen anders reageerden en veel meer voorkennis en eigen ideeën hadden dan zij vooraf had verwacht. Dat succes motiveerde haar om deze manier van werken vaker toe te passen.

De kopgroep neemt de lezers mee in een gesprek tussen Mats en zijn ouders. Zomaar een gesprek aan de eettafel. Wat voor ons volwassenen bijzonder lijkt, is voor Mats de normaalste zaak van de wereld. Duh!

Verhalen als die van Mats laten zien hoe kinderen hun wereld ervaren: niet in onderwijs, kinderopvang, sport of welzijn, maar als één dag waarin alles met elkaar verbonden is. Misschien is dat wel het beste argument om de schotten tussen sectoren te laten verdwijnen.

Aan tafel!
‘Hoe was je dag?’ vraagt papa.
‘Gewoon goed’, zegt Mats tussen twee happen pasta door.
‘Gewoon?’ lacht mama. ‘Je was vandaag op school, op de bso en bij voetbal. Daar heb je vast iets meegemaakt.’
Mats kijkt op. ‘Dat zeggen jullie altijd.
Alsof dat verschillende dingen zijn.’
‘Zijn die dat niet dan?’ vraagt papa.
‘Nee joh’, zegt Mats. ‘Vanmorgen hielp meester Sam me met rekenen.
Vanmiddag maakte ik met Fatima een K’nex-baan en daarna voetbalde ik met Jamal.’
Hij denkt even na. ‘Eigenlijk is dat toch allemaal hetzelfde. Gewoon mijn dag. De hele dag kom ik overal bekenden tegen, leer ik van alles en doe ik leuke dingen.’
Papa en mama kijken elkaar even aan.
Mats neemt nog een hap pasta.
‘En nu iets belangrijks’, zegt hij. ‘Mogen we vanavond voetbal kijken?’
Natuurlijk verlopen gesprekken aan de keukentafel niet precies zo. Maar stel je voor dat dit voor ieder kind de werkelijkheid is. Eén brede ontwikkelomgeving waarin onderwijs, kinderopvang, sport, cultuur, welzijn, zorg en de wijk vanzelfsprekend met elkaar verbonden zijn.
Waar kinderen gedurende de hele dag leren, spelen, bewegen en ontdekken, zonder dat zij merken bij welke organisatie iemand hoort.
Voor volwassenen zijn dit verschillende systemen. Voor Mats is het gewoon zijn dag. Juist daarin zit de spiegel die Mats ons voorhoudt. Als we de ontwikkeling van kinderen echt centraal zetten, organiseren we de dag van Mats niet vanuit organisaties of sectoren, maar rondom het kind. Dat is de essentie van ‘it takes a village to raise a child’.

‘Kinderen kijken eerst naar wie iemand is. Niet naar het dossier. Niet naar de indicatie. Niet naar de beschikking.’

Inclusie. We hebben inclusieve kinderopvang, inclusief onderwijs, de inclusieve samenleving. We maken beleidsplannen, routekaarten, programma’s en tijdlijnen. Voor onderwijs is er een stip op de horizon in 2035, voor de kinderopvang in 2040. Er zijn programmaleiders, projectgroepen en werksessies. Allemaal met de beste intenties. En toch blijf ik ergens denken: hoe zijn we op het punt gekomen dat we een speciaal woord nodig hebben voor iets wat zo vanzelfsprekend zou moeten zijn?
Tijdens een bijeenkomst met kinderen van Blosse vroeg iemand eens wat ze vonden van kinderen die anders zijn. Een van hen haalde zijn schouders op en zei: ‘Iedereen is anders, dat is toch normaal?’

Eenvoudig
Die uitspraak bracht me terug naar de tijd dat mijn eigen kinderen op de peutergroep zaten. In die groep zat een meisje met het syndroom van Down. Als ik terugdenk aan die periode, herinner ik me niet zozeer haar beperking.
Wat me vooral is bijgebleven, is de vanzelfsprekendheid waarmee zij onderdeel was van de groep. Ik zag pedagogisch professionals die haar niet bekeken door de bril van een diagnose. Ze hoorde er gewoon bij. Punt.
Er was geen discussie over ‘of het wel kon’. Geen afweging over of ze wel paste binnen het systeem. Er was een brede pedagogische basis waarin zij zich zichtbaar veilig en prettig voelde. En als ze gedrag liet zien dat misschien niet iedere peuter liet zien, dan werd daar niet met een oordeel naar gekeken. Er was liefde. Aandacht. Nieuwsgierigheid. Geduld.
Voor mij als ouder was dat misschien wel het meest waardevolle. Er werd niet gefluisterd op het schoolplein. Geen geroezemoes onder ouders over ‘dat meisje’. Ze was gewoon een van de kinderen. Net zoals de anderen.
Het mooie is: in het dorp waar ik nog steeds woon en waar zij ook woont, is dat eigenlijk nooit veranderd. Ze hoort erbij. Mensen kennen haar. Groeten haar, en maken een praatje. Niet omdat ze inclusief willen zijn, maar omdat ze onderdeel is van de gemeenschap. Misschien zit daar wel een belangrijke les.

Hoe krijgt inclusieve opvang en onderwijs binnen de integratie van voorzieningen rondom onderwijs en de ontwikkeling van kinderen vorm? In dit artikel beantwoorden we deze vraag op basis van lessen van een groot landelijk onderzoek dat de afgelopen vier jaar heeft plaatsgevonden.

Met de invoering van inclusieve opvang en onderwijs in 2035 voelen steeds meer kinderopvangorganisaties en scholen de noodzaak om samen te werken. Deze interprofessionele samenwerking wordt vormgegeven vanuit een landelijke context
waarin de betrokken werkvelden qua wet- en regelgeving nog steeds gescheiden opereren.
Tegelijk zien we de bottom-up beweging tot het integreren van voorzieningen rondom onderwijs en ontwikkeling van kinderen steeds sterker worden. Hoe krijgt dit vorm in het land? Om daar zicht op te krijgen hebben in een landelijk onderzoek onderzoekers van HvA, Hanzehogeschool, Hogeschool KPZ, Zuyd Hogeschool en UvA drie jaar intensief samengewerkt met ruim veertig kindcentra.

Drie routes
De uitkomsten van ons onderzoek laten zien dat de deelnemende kindcentra zeer verschillende ambities en beweegredenen hebben voor wat betreft inclusieve opvang en onderwijs. We zien locaties waar voor het team deze samenwerking overbodig voelde – vanwege de bevoorrechte positie waarin kinderen in hun buurt opgroeien – tot locaties waarvoor de samenwerking bittere noodzaak is om hun kinderen van het ontwikkelen onderwijsaanbod op het kindcentrum te kunnen laten profiteren.
Ondanks de diversiteit aan ambities en activiteiten rond kindvoorzieningen lijkt binnen de ontwikkeling van kindcentra de focus vooral te liggen op het versterken van de samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs. Typerend is de ondervertegenwoordiging van samenwerking met zorg- en welzijnsprofessionals binnen het onderzoek. Van de kindcentra die deelnemen aan het onderzoek hebben een aantal een duidelijke ambitie op het gebied van inclusieve opvang en onderwijs. Vanuit motto’s als ‘Bij ons is iedereen welkom’ of ‘Ieder kind verdient opvang en onderwijs’ zoeken deze locaties naar manieren om zorg en ondersteuning in hun kindcentrum te integreren.

Hoe kindcentra dit aanpakken verschilt per locatie, maar grofweg zijn er drie verschillende routes naar een versterkte zorg- en ondersteuningsstructuur te onderscheiden:
• Een interne aanpak vanuit geïntegreerde aansturing
• de aanwezigheid van brugfunctionarissen
• een externe aanpak

De overgang van thuis naar kinderopvang is voor veel baby’s en hun ouders spannend. Pedagogisch professionals hebben de taak deze overgang soepel te begeleiden. Maar hoe doe je dat eigenlijk? Die vraag stond centraal in het ontwikkelteam Goede Start van het Expertisecentrum Kinderopvang.

Een baby die voor het eerst op de groep komt. Een ouder die met een brok in de keel afscheid neemt. Een pedagogisch professional die graag wil helpen, maar nog niet weet wat deze baby nodig heeft om te slapen, te eten of getroost te worden. De start in de kinderopvang is een bijzondere overgang. Vaak wordt daarover gesproken als ‘wennen’: enkele momenten waarop een baby de groep bezoekt voordat het echt begint.
In een team met negen pedagogisch coaches en een wetenschappelijk onderzoeker hebben we de start op de opvang onderzocht, waarbij deze vragen centraal stonden: wat weten we al vanuit onderzoek? Wat gebeurt er in de praktijk? En hoe zorg je dat die kennis niet eindigt in een dik rapport, maar morgen al iets oplevert op de groep? Hier vast onze belangrijkste conclusie: een goede start is geen moment, maar een proces.

Vijf processen tegelijk
Een goede start helpt jonge kinderen om zich veilig en op hun gemak te voelen in de kinderopvang. Wanneer een baby zich veilig voelt, durft het kind relaties aan te gaan, te ontdekken en te spelen. Dat zijn belangrijke randvoorwaarden voor leren en ontwikkeling. Een moeizame start kan juist leiden tot aanhoudende stress, die een negatieve invloed heeft op de baby. Wanneer een baby start op de kinderopvang, komen er maar liefst vijf processen op gang. Allereerst zal de baby vertrouwd moeten raken met de opvang en het gescheiden zijn van de ouders. Ook voor de ouders is dat wennen, omdat ze ineens moeten loslaten en de zorg voor hun baby aan anderen moeten toevertrouwen.

Inclusie is essentieel in de kinderopvang, maar door een toenemende werkdruk en complexere zorgbehoeftes staat dit onder druk. Dionne Bloemers (pedagogisch professional bij Partou en HAN-masterstudent) onderzoekt voor haar thesis hoe medewerkers op de groep praktisch ondersteund kunnen worden om inclusief te blijven werken.

De toenemende diversiteit in de maatschappij zien Dionne en haar collega’s weerspiegeld op de groep. Ook lijken de ondersteuningsbehoeftes van kinderen en ouders complexer te worden. Knelpunten bij de praktische uitvoering van de inclusieve gedachte liggen dan op de loer. Bij gesprekken tussen pedagogisch professionals onderling en de locatiemanager merkt Dionne dat het door gebrek aan tijd en ruimte niet altijd lukt om begeleiding op maat te bieden aan alle kinderen. Dionne: ‘Je bent voortdurend aan het afwegen wat helpend is voor het individuele kind én voor de groep als geheel.’ Zij komt dan ook al snel tot de conclusie dat de behoefte aan ondersteuning actief in de kinderopvang leeft. Dit was voor haar de aanleiding om te onderzoeken hoe die ondersteuning eruit zou kunnen zien.
Dit doet Dionne vanuit verschillende perspectieven, vanuit kinderen, ouders, pedagogisch professionals en de organisatie. Met als centrale vraag welke knelpunten en behoeften er bestaan bij de praktische uitvoering van inclusief handelen.
Door creatieve methoden in te zetten uit het ontwerpgericht onderzoek (zoals ‘deep democracy’, ‘dynamische oordeelsvorming’ en ‘photo-elicitation’) is zij op zoek gegaan naar een antwoord op deze vraag.
Dionnes onderzoeksresultaten laten zien dat de knelpunten die pedagogisch professionals ervaren variëren van een gebrek aan kennis (bijvoorbeeld over ontwikkelingsproblematiek) en een gebrek aan richtlijnen en/of ondersteuning, tot het ervaren van gevoelens als machteloosheid, handelingsverlegenheid, angst voor het belasten van collega’s en het verliezen van zelfbeheersing. De knelpunten die professionals noemen duiden erop dat zij inclusief werken vooral ervaren als een dilemma waarvoor zij zelf op de groep een oplossing moeten vinden.

Als je als kindcentrum of school inclusieve opvang en onderwijs op de agenda zet, zul je merken dat er allerlei vragen opdoemen. Inclusie is namelijk geen helder meetbaar begrip: je kunt niet acht punten scoren op een inclusieschaal. Maar de meeste mensen hebben zeker een beeld bij inclusie, wel vaak verschillend.

Over inclusie kunnen in kinderopvang- en onderwijsteams allerlei vragen ontstaan: wat verstaan wij eigenlijk onder inclusie? Wij vinden onszelf al inclusief, maar waar blijkt dat uit? Wat kunnen we doen om inclusiever te zijn? En hoe kunnen onderwijs en opvang hier samen in optrekken? 
Logische vragen, omdat het begrip inclusie verschillende uitdagingen kent. Ten eerste is het begrip inclusie niet voor iedereen hetzelfde. Er bestaat geen ‘maatvoering’ van inclusie. Om inclusie goed vorm te geven is het daarom belangrijk dat je er goed met elkaar over spreekt, dezelfde beelden creëert en je uiteindelijk dezelfde taal spreekt.
Ten tweede zijn de uitgangspunten van opvang en onderwijs verschillend. In het onderwijs is er sinds 2014 passend onderwijs. Onderwijsinstellingen zijn eraan gewend om de ondersteuningsbehoeften van leerlingen vast te stellen en op basis daarvan ondersteuning te bieden of de leerling te verwijzen naar gespecialiseerd onderwijs.
Het is voorstelbaar dat het ’t onderwijs moeite kost om deze routine te veranderen. Binnen inclusief onderwijs worden scholen uitgedaagd om kinderen meer thuisnabij een plek te geven en eerst te kijken wat er wél kan met het kind. Die verandering van routine kan als ingewikkeld worden ervaren. Het is een paradigma shift.
In de kinderopvang zijn het vaak de pedagogisch coaches die betrokken worden, soms zijn zorgcoördinatoren aangesteld. De wet- en regelgeving biedt geen specifieke voorzieningen voor kinderen in de opvang met een ondersteuningsbehoefte, behalve het medisch kinderdagverblijf.

In verschillende gemeenten bestaat wel passende kinderopvang, maar dit heeft zeer verschillende vormen. Het gesprek tussen opvang en onderwijs over kinderen met een ondersteuningsbehoefte vraagt daarom aandacht. Inmiddels is er wel een handreiking ‘Op weg naar inclusieve kinderopvang’ (Den Hollander et al, 2025).

Mindset
Een belangrijk derde aspect is dat het inrichten van een inclusieve leer- en ontwikkelomgeving een verandering vraagt van ‘de mindset’. Een begrip dat inmiddels in de discussie over inclusie een soort stopwoord is geworden. Want wat is ‘de mindset’? Het betekent in ieder geval dat je uitgaat van meer diversiteit onder kinderen, dat je bereid bent kinderen een tweede kans te geven, en dat je niet overal een label op wilt plakken (normaliseren).

Er wordt steeds meer geïnvesteerd binnen de kinderopvang in ondersteuning, specialistische expertise en samenwerking met onderwijs en jeugdhulp. Toch neemt de ervaren werkdruk toe en groeit het aantal kinderen met een extra ondersteuningsbehoefte. Dat roept ongemakkelijke vragen op.

We moeten ons in de kinderopvang afvragen of we vooral harder (willen blijven) werken binnen hetzelfde systeem, of dat het tijd is om het systeem zelf opnieuw te bekijken. Tijdens het nationaal congres inclusieve kinderopvang op 18 juni 2026 van Instondo (instituut voor onderwijsondersteuning) komen verschillende sprekers – elk vanuit hun eigen expertise – verrassend dicht bij dezelfde conclusie: we moeten op een andere manier kijken naar kinderen, professionals en organisaties.
Op het congres houden onder andere pedagoog/ondernemer Bert Wienen, Anne Sophie Schürmann (Vesper BSO+), Teun Dekker, Sofi e Sergeant, Vlaams hoogleraar Jochen Devlieghere en Raoul Frankel & Danny Versteeg (FrankelVersteeg) ieder een eigen verhaal. Samen vormen hun bijdragen een pleidooi om niet alleen naar het individuele kind te kijken, maar meer naar de context.
Waar we jarenlang vooral zochten naar wat een individueel kind nodig heeft en we de laatste jaren steeds meer passende arrangementen aanbieden, verschuift nu de aandacht meer naar de vraag hoe de omgeving is ingericht. Dan stellen we niet langer de vraag centraal hoe we een kind naar de norm brengen, passend maken voor de groep, maar hoe we een groep zo organiseren dat verschillende kinderen zich kunnen ontwikkelen.
Juist daarin schuilt de essentie van inclusieve kinderopvang. Wanneer verschillen direct worden vertaald naar signalen, labels of interventies, bestaat het risico dat normale ontwikkeling wordt geproblematiseerd. De uitdaging is daarom niet om minder zorgvuldig te zijn, maar om bewuster onderscheid te maken tussen wat daadwerkelijk aandacht vraagt en wat ruimte nodig heeft om zich te ontwikkelen.

Ontwerpprincipe
De sprekers op het Instondo-congres laten zien dat inclusie niet begint bij een arrangement of gespecialiseerde groep. Een arrangement of aparte groep kan een nodige stap op weg naar inclusie zijn, tijdens de verschillende workshops zijn hiervan mooie voorbeelden gepresenteerd. Maar pas bij het ontwerpen van een omgeving waarin verschillen vanzelfsprekend zijn, kan de stap worden gemaakt van passende opvang naar inclusieve opvang.

Er is veel dynamiek in de kinderopvang. Tegen de achtergrond van personeelstekorten, relatief hoog ziekteverzuim en de nog onduidelijke stelselherziening is het interessant om te kijken wat de kwaliteit van de kinderopvang is en hoe deze zich ontwikkeld heeft in de afgelopen jaren. In dit artikel beschrijven we de laatste resultaten van de landelijke kwaliteitsmonitor kinderopvang (LKK).

De kwaliteit van de kinderdagopvang heeft een sterke ontwikkeling doorgemaakt in de afgelopen jaren. Het algemene beeld is dat de emotionele en educatieve proceskwaliteit is gestegen tussen 2017 en 2025.
Vooral de educatieve kwaliteit is behoorlijk verbeterd. Er is in de afgelopen jaren veel geïnvesteerd in de verdere professionalisering van professionals waarbij er vooral aandacht was voor de interactievaardigheden. Naast scholing is er ook meer aandacht gekomen voor de individuele, professionele ontwikkeling middels coaching.
In het algemeen lijkt dit zijn vruchten af te werpen. Hoewel de stijgende kwaliteit vooral zichtbaar is in de kinderdagopvanggroepen voor 0-4-jarigen en veel minder in de buitenschoolse opvanggroepen. Echter, er zijn ook aandachtspunten. We starten met een algemeen beeld van de kwaliteit en zullen vervolgens dieper ingaan op de aspecten die aandacht behoeven.

0-4-jarigen
Afbeelding 1 laat zien hoe de kwaliteit in de kinderdagopvanggroepen, gemeten met een globale maat voor kwaliteit (ERS), tussen 1995 en 2008 enorm gedaald is. De score voor kinderdagopvanggroepen was in 1995 nog ‘goed’ en was in 2008 nog ‘minimaal’ volgens de maatstaven van het instrument. Het gaat hierbij om aspecten zoals de kwaliteit van de ruimte en inrichting, de aanwezige materialen en het activiteitenaanbod, en de globale interactiekwaliteit. 
De periode tussen 2008 en 2019 laat een grote stijging zien, gevolgd door een coronadip waarbij vooral de kwaliteit van de aanwezige materialen en het gebruik ervan tijdens spel en activiteiten gedaald is. In de meting van 2025 is de globale kwaliteit hersteld tot het niveau van voor corona en is nu ruim voldoende tot goed.
De emotionele en educatieve proceskwaliteit (op basis van de CLASS en de NCKO- schalen) laat een ander beeld zien. Tussen 2017 en 2025 is er een stijging van de proceskwaliteit zoals gemeten met de CLASS en is deze voldoende tot goed (hoog op emotionele kwaliteit en lager op educatieve kwaliteit). De kwaliteit lijkt vanaf 2023 te stabiliseren, maar specifiek voor peuters is er vanaf 2024 sprake van een dalende trend. 
Het beeld op basis van de NCKO-schalen laat zien dat de kwaliteit in 2025 vergelijkbaar is met de kwaliteit in 2017, maar met een tussentijdse stijging en daling. Vooral de kwaliteit van het begeleiden van interacties tussen kinderen laat een dalende lijn zien over de afgelopen jaren.